名师课堂|虞永平：论幼儿园课程审议的内涵、意义与形式
虞永平：南京师范大学教授，博士生导师，中国学前教育研究会理事长。曾出版专著《学前教育学》《学前课程价值论》《多学科视野中的学前课程》《幼儿园课程评价》等。
本文聚焦于“幼儿园课程审议”这一集理论和实践双重价值为一体的问题：
1.论述了课程审议和幼儿园课程审议的基本内涵；
2.阐明了当前讨论幼儿园课程审议的现实意义；
3.提出了幼儿园课程审议的理念分享、课程认同、策略催生、民主营造等四方面的作用；
4.区分了选择型、展开型、论证性、判定型及形成型等五种幼儿园课程审议的类型。
01
幼儿园课程审议的内涵
审议是指通过对特定对象、现象的深入考察、讨论及权衡以作出一定选择的活动。课程审议是课程开发的重要途径和方法。
在西方课程研究史上，J.J施瓦布、D.诺伊、J.T狄龙、G.麦卡琴等课程专家都对课程审议进行了较为深入的研究。
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课程审议：
是指课程开发的主体对具体教育实践情境中的问题反复讨论权衡，以获得一致性的理解与解释，最终作出恰当的、一致的课程变革的决定及相应的策略。
就像课程专家G.麦卡琴指出的那样，课程审议是课程编制中必不可少的一步。通过审议，课程编制得以现实地展开。
在课程审议中，课程开发者看清并深入分析现实问题，将自己的价值观渗透到课程之中。从这个意义上说，课程审议也是行使课程决策权，即决定教什么和如何教。
那么，谁在审议课程，课程审议的主体有哪些？
这在不同的制度、不同的文化中，在不同性质的课程中，是有所不同的。一般说来，教师、校 (园) 长、家长、政府行政人员、专家、社区人员等等都有可能参与课程审议。
幼儿园课程审议特指以幼儿园课程开发为目的的课程审议。
在我国，幼儿园课程不是国家课程，有些地方甚至没有地方课程，就是有地方课程的地方，也允许幼儿园自由选择，一般不采用行政手段强行统一课程。
因此，幼儿园对课程有很大的决定权，有较多的幼儿园正在进行园本课程的建设。也正因为如此，课程开发对幼儿园来说是一项重要的工作。参与课程审议也就成了幼儿教育工作者的一种工作职责。
在我国的幼儿教育实践中，课程审议早就存在，例如，有老师说：“我们班经常会邀请其他班的老师和业务园长来帮助我们讨论，不同的问题请不同的人，这种讨论比以往课题组的讨论投入得多，很有成效”。
虽然这位教师没有明确提出“课程审议”的概念，但他们的工作的确属于一种以班级为基础的课程审议。
02
课程审议的作用
幼儿园课程审议主要是针对课程实践中的问题加以展开的，也是以解决这些问题为目的的。
幼儿园课程审议是幼儿园课程开发的重要环节，也是幼儿园课程问题得以解决、课程决策得以形成的过程。
幼儿园课程审议的参与者，除了教师、园长、家长，还有其他可能的相关成员 (如幼儿园其他工作人员、相关社区人员、有关专家等)。其中，教师是幼儿园课程审议的主要力量。
幼儿园课程审议的主要作用在于：
(一）理念分享作用
每一种课程都受一定的理念支配。课程的理念不是某个个人赋予的，而是参与课程开发的人员自己形成的。
不同课程审议者的理念将在同一个课程中形成一个较为系统的理念体系。不同的课程审议者进入审议的过程之中，会带来不同的价值观，尤其是带来关于教学、游戏、生活、课程资源等基本问题上的不同观念，有时甚至是冲突的观念。这些观念会直接影响课程的设计和实施。
课程审议不是对参与审议者的理念之对错、优劣加以压分，不是要求审议者掌握一致无误的课程理念，而是要求审议者对自己所拥有的课程理念加以阐述，倾听他人的观念，在与他人的讨论中，区分自己的观念与他人的观念之间的异同，进一步完善自己的观念。
因此，课程审议实质是课程理念澄清的过程，也是课程理念分享的过程，当然，也是课程审议者课程理念再构的过程。
(二）课程认同作用
幼儿园自己开发的课程，其主要特点就是课程设计者和实施者的一体化，即教师既是课程的设计者，也是课程的实施者。
在纯粹采用国家课程和地方课程的教育机构中，课程的设计者和实施者基本上是分离的，设计者将课程的理念、技术及其他意图置于课程方案或教材之中。
因此，课程实施者没有机会参与课程基本架构和内容的审议，对课程实施中的问题的审议也是建立在课程架构和内容的不可更改的前提之下的。这样，实施者有可能不认同或不完全认同课程方案中的理念、架构、内容及预成的手段和方法，甚至不理解这些理念架构、内容及预成的手段和方法。
没有课程实施者认同的课程，是无法取得最佳实施成效的。而在以非典型地方课程和非典型园本课程为基本课程类型的幼儿园，课程审议的机会很多，审议的范围也很广，通过审议，课程实施者对课程的认同程度大大提高，课程实施的成效也就会有明显的提高。
(三) 策略催生作用
课程审议主要是一个解决实际问题的过程。
审议中会涉及观念，但那也是在涉及具体的现实问题时才涉及观念，观念不是空洞无依的，而是要落实到解决问题的策略上去的。就像西方课程专家李德所指出的，课程审议通常用来解决那些在课程编制过程中造成障碍的、不确定的实际问题。
因此，审议是针对实际问题展开的。没有实际的问题，就没有审议的必要。
如果实际的问题是结构化的，解决办法明确，也不需要兴师动众地开展审议。课程审议主要针对实施过程中那些非结构化的、不确定的问题。
在课程开发的过程中，有大量不确定的问题需要通过集体的力量才能加以解决。另一位西方课程专家狄龙也曾指出：“
课程审议活动必须经历一个从问题到建议到解决办法的过程。
而解决办法的形成是问题解决的关键。审议者正是在审议过程中，通过对实践的分析，思想的碰撞，催生出一系列的解决问题的策略，再经过比较、分析，筛选出较为合理和有效的策略。
因此，从解决问题的角度上看，课程审议是否有效的标志就是有没有催生一系列有效的、解决问题的策略。
(四) 民主营造作用
幼儿园的民主除了政治民主、管理民主，还应该包括学术、专业民主。政治民主、管理民主应该在专业民主中得到体现。课程审议意味着幼儿园各类人员获得了课程的决策权，即有权决定教什么和如何教。每一位人员的思想具有同等的价值，都有实现的可能。
课程审议实际上倡导了一种专业的、学术的民主。各类课程审议者组成了一个课程审议的集体，在这个集体中，人们各抒己见，各尽所能，平等对话。可以这样说，一个幼儿园课程审议的风气越好，其民主气氛也越浓厚，教师的专业成长也越有保障。
因此，幼儿园应该把课程审议作为课程开发的重要环节，作为建立园内民主的重要途径，作为教师专业成长的重要手段，当然，也应作为园风建设的重要措施。03
幼儿园课程审议的类型
可以从不同的角度划分幼儿园课程审议的类型。在此，主要从课程开发所面临的具体问题出发，从课程审议解决问题的功能上对幼儿园课程的审议进行类型划分。
幼儿园课程审议的主要类型有：
(一) 选择性审议
在幼儿园课程开发的过程中，经常面临这样的问题：众多的课程资源不知如何选择，众多的课程内容不知如何选择，众多的方法、策略不知如何选择，尤其是不知如何针对特定班级幼儿的发展现实和特定的活动情境加以选择。
这时，课程审议就成为必要。这种发挥对课程内容、资源、方法及策略等要素的选择功能的审议，我们称之为选择性课程审议。
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选择性课程审议的主要特点是：
选择的对象是确定的，但选择的参照背景是具体而复杂的，选择的目的是为了追求课程开发和实施的最高成效。通常，这种审议以班级课程为基础。
(二) 展开性审议
在幼儿园课程开发过程中，还会面临这样的问题：一个课程的理念已经明晰，课程的基本内容已经确定，但组织内容的线索和实施这些内容的线索无法展开。也就是课程内容只是堆积，没有伸展。
比如，一个主题或单元的教育意图很清楚，也能考虑到很多的内容，但这些内容都是零散的，无法逻辑地展开和扩展，因而，主题或单元显得单薄和凌乱，看不到主题的主要线索，有时甚至仅仅是一些领域或学科活动的简单堆积。
在这种情况下，课程审议的作用是将课程开发的思路进一步展开。例如，通过课程审议，形成主题或单元的展开线索及网络结构，找到不断扩展的课程内容及相关资源。
(三) 论证性审议
幼儿园课程开发的过程，就是一个不断尝试和实践的过程，需要课程实施者进行深入的探索。
幼儿园课程开发中的探索，都是有目的的行为，都是以一定的设想、方案或计划为依据的。尝试和实践的成效取决于设想、方案或计划的可行性。
对设想、方案或计划的可行性的论证也是课程审议的重要内容。论证性课程审议面临的问题是设想、方案或计划的可行性或合理性。
审议中审议者除设想、方案或计划本身外，还设想、方案或计划尝试和实践的现实场景。只有将设想、方案或计划放在特定的课程实践场景中，才有可能达到论证的目的。
例如，要将三个领域中的部分课程内容整合起来加以实施，除了这三个领域中的这些内容的关联性外，还要教师的条件、幼儿的学习特点、以往的实施经验、现有的课程资源等多方面因素。
论证性课程审议有助于设想、方案或计划的完善。
(四) 判定性审议
在幼儿园课程开发中，还有可能遇到这样的问题：对课程实施过程中，一种实践及其成效的价值无法确认或者说有明显的个体判断差异。
在这类问题中，较大的有诸如对幼儿园某个班课程生成及其效果怎么看，较小的有诸如某某老师这样注重幼儿的规范好不好。因为大家对这些问题不置可否，甚至无所适从，所以要进行课程审议。
这时，课程审议显然是为了对问题作出判定。同样，这种课程审议也是较为复杂的，不是简单判定，而是对实践过程和实践背景进行深入分析的复杂过程，需要区分不同背景，作出多种判断。这种课程审议也是幼儿园较为常见的课程审议类型。(五) 形成性审议
这里的形成，是指生成、创造、创新。
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所谓形成性审议：
就是以新的观念、新的内容、新的方法、新的策略、新的资源的创新为目的的课程审议。
从这个意义上说，课程审议是一个集体创造的过程。幼儿园课程每向前发展一步，都是与课程审议的创新作用联系在一起的。
我们不否认教师个体在课程实施中的创新，我们同样也应看到教师群体在课程审议的过程中显现的创新精神和创新成就。
所谓头脑风暴、学习和研究共同体都体现了教师群体的创新力量。其实，借助他人智慧的、各种各样的、群体的课程审议在幼儿园经常出现。
四、课程审议
的模式
课程审议是一种针对实践问题展开的实践活动。课程审议也是一项较为复杂的工作。课程审议不是单一环节的活动，而是包含了多个环节的综合活动过程。对课程审议过程的不同研究和实践，形成了不同的课程审议模式。课程审议模式也就是在课程审议实践中表现出来的、较为稳定的特征。其具体的表现是对课程审议的过程的把握，即较为明确地区分出课程审议过程中的环节、阶段，并对每一个环节、阶段作出说明。
课程审议中的模式只是一种相对稳定的特征，它不同于泰勒目标模式的规定性，也不同于后现代主义课程的解释性和生成性，而是具有相对阶段划分中的灵活性和情景性，也可以说是对目标课程模式和后现代课程理解观的一种折中。因此，课程审议中的模式是相对的，模式中具体阶段上的审议行为也是千差万别的。在课程理论中，较有影响的课程审议模式理论有：
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李德的四步骤说：
认为课程审议由收集问题、收集数据、寻求解决方案、制定决议四个步骤组成。从这四个步骤可见，这一模式是围绕实践问题的发现和解决展开的；
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汉金斯提出了对话式课程编制的模式：
该模式包括了五个步骤：自由交流、聚集兴趣、形成问题或课程焦点、给问题或课程焦点排序、为焦点组织背景。
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诺伊的六阶段说：
也有一定的价值。这六个阶段是：公众共享、聚焦于一致的意见和不一致的意见、解释立场、立场的转变、协商共识、采用决议。
六阶段说更侧重于参与审议的人员之间的思想、观念的分享和协调，更加强调审议中个人和集体的转化。真正的问题解决已经不是原本意义上的个体的作用，而是群体的作用。
在我国幼儿园课程审议的实践中也形成了一些课程审议的模式。例如，有的幼儿园的课程审议主要依靠自己的力量进行，他们可能围绕这样一些环节来展开：
问题的发现、理论支持的搜寻、经验支持的提供、问题现场或表象的深度解剖、解决策略的显现、策略的比较、策略的选择。
当然，如果幼儿园课程审议的参与者有较大变化，那么，审议的环节也可能产生变化。此外，课程审议的议题不同，审议的环节也可能有所不同。
随着我国幼儿园课程建设实践的不断深入，一定会涌现出更多适宜于特定幼儿园的、行之有效的课程审议模式。
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