名师课堂|赵南：教师误解儿童的基本情形、主要症结及其消除的关键节点
赵南：《学前教育研究》杂志常务副主编，北京师范大学学前教育学博士
在教师努力理解儿童的过程中，因为儿童的不可被完全理解和理解本身的不易，教师难免会有不理解儿童的时候。这种不理解通常包括从根本不理解到完全理解错误的多种情形。其中，如果教师发现自己对面前的这个儿童或儿童当前的这种表现十分困惑，根本不理解，只要承认此种情形的必然存在，不放弃理解儿童的努力就好，因为这为教师在将来的某个时刻理解儿童留下了可能。如果教师发现自己完全理解错了面前的这个儿童或儿童当前的这种表现，只要勇敢地承认自己理解错了就好，因为此时必是教师发现了原来儿童所想与自己不同，才会意识到自己原来完全错会了儿童，这也就意味着教师此时其实已经理解了儿童，所以只要勇敢承认自己原先的理解完全错了即可。对教师来说，最怕的由此并不是发现自己完全不理解儿童或完全理解错了儿童，而是自认为理解了儿童，但其实并没有真正地理解儿童。这种情形即是教师误解儿童的情形，其之所以最为可怕，是因为教师不仅根本没有意识到自己理解错了儿童，而且坚持自己的理解是对的，认为儿童就是自己所想的那样。教师基于这种误解做出的教育决策与教育行为也就必然具有专断独行的意味，遭遇儿童的消极应付或积极抵抗是可想而知的结局。然而此时，教师不会反省自己对儿童的理解与判断发生了偏差，只会批评儿童“怎么就听不懂老师的话呢？”“为什么就要跟老师对着干呢？”当教师以误解为理解正确时，必然会给教师这种错误的教育自信，进而加剧教师对儿童的误解。可见，在推进教师对儿童的理解的同时，还有必要引导教师清醒地认识到这种误解情形的客观存在及其主要症结，然后找到消除此种误解的关键节点，使教师能够及时刹住自己对儿童的错误想法，从而避免滑入此种误解中及其必然引致进一步误解的恶性循环中。
01教师误解儿童的基本情形由于人类不仅有外显的言行表现，而且有内在的心理活动，所以误解有以下基本情形：一是对对方言行的错误理解，如把不是某人做的事、说的话误认为是其做的或说的；二是对对方言行背后的动机、意图等做了错误的理解，如对方并没有此意，但却错认为对方就是出于此目的做出了此言行。之所以会出现误解的第一种基本情形，主要是因为个体不可能获得关于他人言行的全部信息，在无法掌握全部相关信息的前提下，个体通常只能根据以往对方在类似情境下做过类似的事情推断当下这件事情也是对方做的。由于这本质上属于经验推断，出现推断错误的可能性也就很大。
在当前我国幼儿园教育实践场域，由于班级规模一般较大，教师要在同一时间里留意到几十个孩子的一举一动并自始至终地追踪其行动，基本上是不可能的。面对大班额，教师通常会把维护和保证班级的安全与秩序放在首位。当幼儿的言行明显影响到班级安全或秩序时，教师一般会马上到这个或这些幼儿。此时在教师眼中就是出现了需要迅速应对和处理的问题。教师需要从“涉案”幼儿中快速找到“事故原因”或“罪魁祸首”，以平息混乱，恢复班级秩序。所以，我们经常看到教师在此问题情境下会马上做出判断，点名批评该幼儿或这些幼儿中的某个幼儿，并经常听到教师带着责备的口吻说：“怎么又是你？你就不能……吗？”显见教师是根据该幼儿以往做过类似的事情做出当下的判断，认为现在的问题也是他导致的。这虽然有判断正确的时候，此时被批评幼儿会默不作声，但是更多时候我们会看到被批评幼儿试图马上为自己辩护，或流露出委屈的神情，表明孩子并不认可教师的批评，也即教师此时显然是误解了他，把不是他做的或引起的事情归到了他头上。对此，教师有时会不加理睬，只要问题解决了就好，有时会加上一句：“还批评错了你吗？你看哪次没有你！”
这都显示教师从内心里并不是要故意冤枉幼儿，而是在当下，无论是时间还是精力都不允许教师通过全面调查的方式来获知当前这件事发生的来龙去脉，然而她又需要迅速解决当下出现的问题，继续她的教育或管理，所以她不得不在掌握信息尚不充分的情况下，依赖对幼儿以往表现的了解做出基于经验的判断，由此出现“张冠李戴式”的误解孩子的情况也就在所难免。之所以会出现误解的第二种基本情形，主要是因为人类个体作为有自由意志的存在，不仅知道自己会依内心的目的行动，而且知道他人与自己一样，也是在一定目的、动机等的驱动下做出某种言行，由此在看到对方的言行时，就会自然而然地想要知道对方是出于什么目的、动机、意图而这样做或这样说，并在确定了其目的、动机或意图之后，通常就会根据其目的、动机或意图来理解对方的言行。然而，由于每个人都是独立存在的个体，只能是他自己，无法同时是他人，所以我们任何人都不可能直接看到对方内在的心理活动，只能根据对方的言行表现来推测其内在的心理动机、目的或意图，从而非常容易形成动机与行为匹配的心理定势，即在看到对方表现出“好”的言行时，推测其动机也是“好”的；在看到对方做出“坏”的言行时，认为其动机也是“坏”的。这种简单匹配本质上属于间接推测，出现推测错误、误解他人本意的情况也就必然时常发生，更何况我们一般都是根据是否有利于自己来判断对方行为的“好坏”。
在当前我国幼儿园教育实践场域，由于顺利完成一日生活流程是教师的基本任务与职责，所以教师对孩子们的配合有着非常高的期待和要求，如安静时就要全体没有一点声音；想要回答老师的问题就一定要在老师提问之后才行，并且一定要举手；一定要等老师说可以开始了，才能开始活动；等等。如此，教师必然会每天不断重复这些所谓的规则。然而，儿童之所以是儿童，正在于他们无畏的天真与浪漫。教师刚说过不要在教室里追逐打闹，他们会因为玩兴突起，就在教室里追打起来；教师刚强调了她会请坐姿最端正的孩子上来讲，他们会因为争着想表现，纷纷举手，并嚷嚷着说“老师，我！我！”这显然是把教师的话当成了耳边风，同时破坏了教室里的秩序，引发教师的不满是很自然的，所以我们经常看到教师在前一种情境下会马上制止追逐打闹的孩子，在后一种情境下会马上停止教学活动，然后很严厉地说：“你们没有长耳朵吗？老师刚说了……你们就这样想要老师生气，批评你们吗？”很明显，教师这样说已经不是简单的生气了，而是带了浓重的责备，且责备的理由不仅与儿童“不良”的行为表现有关，而且直指儿童行为背后“不良”的目的与动机。
在教师看来，儿童此时是有意地、故意地要这样做，其动机在于挑战教师的权威，目的在于惹恼自己，让自己不开心。但是，世间哪有明知惹恼对方会让自己也没有好果子吃，却还要这么做的傻人呢？儿童又不傻，怎么可能会出于这种动机与目的对教师行事呢？他们之所以这样表现，实在是他们好玩好表现的天性使然，即他们是无意做出这些行为的。
其实，学过儿童发展方面专业知识的教师又如何不知道儿童有好玩好表现的天性呢？只是在当时的教育情境下，教师更在意的是如何继续自己的教育与管理，所以她很容易把儿童的不符合自己期望的行为定性为不良的失范行为，然后顺着动机与行为匹配的原则，把儿童的本意解释成“你（们）就是想要……”由此，儿童的“不良”行为就变得“罪加一等”，即“不仅表现不好，还良心不好”。教师责备起来可以更加“义正言辞”，从而更快地恢复教师想要的秩序，接续教师先前的教育和管理。孩子们除了默默承受之外，只好用过后照旧的方式来表达自己的无辜。对于没有察觉自己误解了儿童的教师来说，就会在下一个不能容忍的时刻，再对孩子们来一场这样“直指良心式”的误解加责备。当个体既误解他人言行，将不是他人做或说的归为他人，又误解他人本意时，就会出现上述两种误解情形同时存在的情况。在幼儿园教育实践场域中，既有可能教师在发生第一种误解情形时同时错误理解儿童的动机与意图，从而出现“张冠李戴式+直指良心式”两种误解情形同时存在的情况，也有可能教师在发生第二种误解情形后进而把不是儿童做或说的错误地归为是儿童做或说的，从而出现“直指良心式+张冠李戴式”两种误解情形同时存在的情况。当出现“张冠李戴式+直指良心式”两种误解情形同时存在的情况时，通常也是被教师误认为是儿童做或说的言行明显妨碍了教师的教育和管理。此时，教师借助简单的点名批评已经无法让儿童迅速改正，教师就会从内在动机、意图的角度提升儿童此种“错误”言行的严重程度，直接指出“某某这样，就是要让我们全班小朋友都不能快点出门去玩/快点回教室/快点开始……”其实，此时真正想要“快点……”的是教师，而不是孩子们。对于随时随处都能玩的年幼儿童来说，哪怕教师在为某个或某些小朋友还没有排好队而忙得声嘶力竭，也不妨碍他们与站在其前后左右的同伴，甚至是与自己玩得不亦乐乎。所以，很快教师就会发现如果想以她满意的方式出门的话，就只能暂时解散队伍，让所有的孩子都回到座位上，大家重新学习如何排队。那名或那些被教师误认为是“故意妨碍大家”的儿童自然成为教师接下来重点再教育的对象。时间很快来到一日流程规定的下一个环节，教师又只好匆匆地让孩子们再排队，最终也只能带着松松散散、“勉强还看得过去”的队伍出了门。可见，教师在误解儿童的同时实在也误了自己的事。“直指良心式+张冠李戴式”两种误解情形同时存在的情况与之不同的仅在于对教师的消极影响更深更大，因为它在很大程度上实际打击的是教师对儿童和对自己的教育信心。儿童具有很强的可塑性，是被我们的养育经验与神经科学都证明的事实，但这在为我们提供“学前教育很重要”的依据的同时，也在提醒我们，儿童非常容易受环境的影响，且这种环境影响并不仅仅是宏观、长远意义上的，而且是微观、当下意义上的。所以，我们经常会看到，教师如何揣测儿童的意图也能诱发儿童的某种行为。
如教师看到一个孩子手里拿着塑料瓶，从阳台柱子之间的小缝隙伸到了阳台外面，就马上问孩子及其周围的小朋友：“把东西丢出去，会怎么样？”有的说会砸到人，有的说会破坏环境。教师肯定了孩子们的回答，同时以期望的眼神看着仍然把手伸在阳台外面的儿童。然而，孩子却松开手，让塑料瓶掉了下去。教师非常生气，斩钉截铁地对孩子说：“你就是故意的！都说了不可以，你还这样，真是让人失望，你怎么能这样呢？！”
教师却不知，孩子完全有可能是出于无意识而把手伸到了阳台外面，是教师自己揣测孩子此时想把手中的塑料瓶扔下去。孩子从教师组织的讨论中感知到了教师的这一揣测，这让孩子为自己无意识做出的动作找到了行为的目的，他松开手让塑料瓶掉下去从这个意义上来说不过是完成这个动作罢了。但是，教师显然是希望借由这样的动机/意图揣测来提醒儿童不要做她认为不妥当的行为，却不想儿童偏偏做了。教师在此情境中发生了两重误解：第一，教师在看到儿童手拿塑料瓶伸出阳台外时，就将儿童这一行为判定为“不好”的行为，顺着动机与行为匹配的心理定势，对儿童这一行为的意图或者说动机做了“坏”的揣测，以为儿童调皮，就是想把塑料瓶扔出去，属于“直指良心式”误解；第二，在儿童做出把塑料瓶扔出去的动作后将之误解成“不听劝”的严重不良行为，而不是儿童受教师“启发”自然做出的顺应行为，也即给儿童的行为“戴错了帽子”，属于一种特殊形式的“张冠李戴式”误解。所以，在此情境下虽然儿童不得不承认自己做“错”了，不会为自己辩护，但是也没有表现出对教师责备的接受，只是默默然。这通常让教师更加“气急败坏”，觉得这孩子真是“无可救药”，同时也生出对自身教育能力的挫败感。总之，教师既有可能误解儿童的行为表现，也有可能误解儿童行为背后的动机、目的或意图，还有可能这两种误解情形同时存在。不管是哪种情形或情况，我们都可以看到，教师实际上都是从自己的角度出发，以自己的期望为判断标准，依据自己看到的和听到的，对儿童的行为或（和）动机做出解释，属于主观经验层次的理解。这表明误解虽然是一种错误的理解，但是又因为它是一种理解，有教师的“理”与“据”，所以要消除这种误解于教师不是很容易。故而，我们有必要进一步剖析教师在误解中的主要症结，将其与真正的理解区别开来，才有可能找到消除它的关键节点。
02教师误解儿童的主要症结所谓症结，本是中医学中的术语，用来比喻事情的纠葛或问题的关键所在。所谓找出症结，即是要发现问题究竟出在哪里。教师误解儿童从其是教师对儿童的错误理解来说，肯定是教师在理解儿童的过程中出了错，那么教师究竟在哪里出了错，致使她误解了儿童呢？在误解发生时，教师通常并不认为自己误解了儿童，否则就不是误解了。这使得教师误解儿童的第一个主要症结就是教师并没有意识到自己误解了儿童。也就意味着，教师对自己是如何理解儿童的过程没有自我监控，任由它在自己的无意识心理层面“闪现”与“闪灭”，所以才会如前面描述的误解情形或情况显示的那样，教师在事情发生的当时通常都是很快地对儿童的言行做出判断与评价。这是我们能够对教师的所谓即时评价、日常评价进行研究的现实基础，但也正是这种毫不犹豫与脱口而出的判断和评价，反映了教师在如何理解儿童上没有付出什么意志努力。教师在那一刻心里是怎样想儿童的，就当着孩子们的面直接说了出来，说明教师理解儿童的心理过程发生得非常快，结束得也非常快，似乎就在教师的闪念之间，根本来不及构成一个能够让教师清楚地感觉到自己在努力理解儿童的过程，自然也就无法受到教师自我的监控，进入到教师的意识之中。而真正的理解需要经历较长时间的意志努力，个体不仅要始终记住理解的目的，而且为了达到理解的目的，要有意识地采取行动，如尽力收集关于对方的全部信息，然后努力按照对方的本意去解读这些信息。这一过程只有发生在意识的层面，在个体自我的监控之下方能完成，否则个体很容易放弃理解的努力或者偏离理解的目的。教师却能在无意识层面很快完成对儿童的理解，表明教师并没有真正开启理解儿童的过程，也即教师虽然对儿童做了理解，却并不以理解儿童为目的。从教师的即时判断与评价的指向来看，教师甚至不认为自己的判断与评价表达的是对儿童言行的理解，相反教师更倾向于认为自己只是在指出儿童的问题，希望能够借助这种当众点名的判断与评价帮助儿童改正其不恰当的言行。可见，教师始终是在“管”与“教”的意义上与儿童互动的。在教师看来，儿童需要通过自己实施的管理与教育获得发展，否则儿童来幼儿园就失去了意义。而幼儿园肯定是基于儿童发展的需要与规律特点，设置了一日流程与各种课程活动，那么教师只要非常认真地、尽职地保证一日流程与各种课程活动顺利开展，就是在做有利于儿童发展的事。儿童不能很好地配合教师的管理与教育，是儿童的损失，所以教师在实施教育和管理的过程中就是要尽力保证儿童跟着教师走。这使得教师有意努力监控的是自己实施教育和管理的过程以及儿童跟着走的情况。教师在与儿童互动的过程中出现“暂停”，通常就是因为教师认为儿童的某种表现让她的管理或教育进行不下去了。此时她不得不指出儿童的不当，这是教师接下来表达儿童应如何表现的期望的前提。所以，在教师看来，自己对儿童做出的判断与评价属于“教育”儿童的行为，与理不理解儿童无关，根本没有意识到自己的这种判断与评价实质就是在表达自己是怎样看待和理解儿童的。这也就意味着，教师并不是有意要误解儿童，而是她对自己对儿童的言行做了从自己角度出发的理解没有察觉，自然也就不可能意识到自己有可能理解错了儿童。这种无意识的理解状态必然使教师不会把自己对儿童做出的理解纳入自我反思中，从而引发了教师误解儿童的第二个主要症结，那就是误解发生时教师坚持认为自己的理解是正确的，这也是误解之所以是误解的主要表现。否则，个体一旦承认自己误解了对方，误解也就不存在了。所以，我们可以看到，在前述的误解情形或情况中，教师都是以“怎么又是你!”“你（们）就是……”这样笃定的口吻，对儿童表达她对其表现的即时判断与评价的。这表明教师确信事情就是她看到的那样，儿童就是她理解的那样。而教师之所以能够如此确信，一方面是因为她亲眼看到了儿童的相关言行，哪怕不是全部，儿童身上都留有只鳞片爪的线索，如儿童正在嬉笑，正与同伴互打，正在发脾气，等等，这都让教师手中握有了证据；另一方面是因为她有和儿童长期相处的经验。儿童在类似情境中出现的次数越多，教师将之与出现的问题联系起来的心理联结就越强，这都让教师相信自己不可能“冤枉”儿童。所以，我们也可以看到，教师极少给儿童为自己辩护或解释的机会，对儿童表现出的委屈也基本是视而不见。然而，真正的理解恰好是自我怀疑的，因为真正的理解一定要深入对方言行背后探知其真实的意图、目的或动机。而无论是从理解这方来说还是从被理解的对象来说，都不是那么容易就能确定其言行背后的真实意图、目的或动机的。不说理解这方如前所述只能推测，就被理解的对象来说，有时也说不清楚自己究竟出于什么动机、目的或意图而这样做或说了。理解的不易使之必然呈现为一个不断克服理解错误的过程，也就需要理解这方对自己的理解始终保有余地，不以自己当下的理解为绝对正确、肯定正确的理解，而是还有待将来进一步确证或修正的理解。教师却能如此笃定自己对儿童的理解正确无误，也就表明从教师自身而言，她意不在深入儿童言行背后的动机、目的或意图去理解儿童，也即她并不想真正地理解儿童。这与她无需真正理解儿童有关。儿童只要在教师做出即时判断与评价之后，能够按照教师的期望改变自己的言行，回到教师组织和实施的教育与管理之中，教师就达到了自己的目的，也在一定程度上实现了利用评价引导儿童发展的功能，还有何必要去质疑教师在那一刻可能并没有真正理解儿童呢？尽管儿童不会完全或马上按照教师的意愿和期望改变自己的言行，但是从整体而言，从长期来看，儿童还是知道教师的“厉害”的，至少都知“好汉不吃眼前亏”的朴素道理，表面地或暂时地按照教师的要求与期望去做是他们的生存智慧。这无疑会让教师更为确信自己对儿童的判断与评价是正确的。所以，教师一般都认为自己对班上孩子还是有较深的理解与把握的。这也就再次表明，教师不是有意误解儿童，而是她真的认为自己算是很理解班上孩子的人。
教师的这种笃定如前所述也是包含了她对儿童当时言行背后的动机、目的或意图的笃信的，尽管她意不在此，但是她仍然遵从理解的一般要求表达了她对儿童言行背后的动机、目的或意图的理解与判定。即便在第一种误解儿童外在行为表现的情形中，教师“怎么又是你”“哪次没有你”的判断与评价中也隐含了对儿童动机/目的/意图“不良”的判断和评价，教师在暗示儿童的“屡教不改”与“频繁挑衅”。至于其他误解情形或情况，教师更是通过直接“揭露”儿童言行背后的“不良”动机、直指儿童“良心”的方式，明确表达了她对儿童言行性质“不好”的判断与评价，由此引发了教师误解儿童的第三个主要症结，那就是教师倾向于从“不好”的动机/目的/意图的角度解读儿童的言行，定义儿童言行的性质。基于此种理解与判断，教师接下来点名批评、责备甚至惩罚儿童都是顺理成章的事，且大大提高了让儿童信服的程度，因为它包含的潜台词是儿童如此之“坏”，所以他（们）应该被如此对待，以有助于改造他（们）的不良品行，帮助他（们）更好地成长。这也正是误解总是带来更多或更深误解的必然表现，其中的关键原因就在于一旦从内在动机/目的/意图的角度对对方做了不好的揣测，对方言行的严重程度或者说恶劣程度都会大大增加，以至于我们会觉得根本无法或者不能原谅对方，而需要立即采取行动，好让对方“罪有应得”。这种看似“正义”的行动也就必然不可能是宽容的。所以，教师在对儿童的言行很快做出判断与评价之后，就会立马或尽快对儿童实施批评、责备或惩罚，显见教师无法谅解和宽容儿童。与之相反，真正的理解一定是对对方本意的理解，也就是基于对方的视角、立场、观点或处境来理解其言行背后的动机/目的/意图。这使得对方的动机/意图/目的即便从我们自己的角度来看不可思议甚至难以理解，但是从对方的角度来说有其内在的合理性，仍然是可以被理解的。这从某种意义上来说即是尽力从“好”的角度去理解对方为什么会这样做或说，从而会大大降低对方言行的严重程度或者恶劣程度，所以真正的理解通常带来的是谅解与宽容。教师却能在笃定自己理解了儿童之后仍然对儿童实施批评、责备或惩罚，只能反证她并未真正地理解儿童。教师在其全力以赴组织和实施管理与教育的过程中，不仅没有真正开启理解儿童的努力，而且在理解之初就偏离了应当尽力去理解对方本意的方向。这使得教师误解儿童最深的地方是对儿童言行背后的动机/目的/意图做了错误的理解，最糟糕的地方是总把儿童的动机/目的/意图往“坏处”想，认为儿童“就是想要……”。教师由此很容易把对儿童言行的评价上升为对儿童这个人的评价，形成对班上儿童的刻板印象，而这种刻板印象又会主宰教师对儿童下一次言行表现的评价。在这种不断循环中，“事实”慢慢就变成：不是教师要把儿童想得有多坏，而是儿童一次又一次地暴露了其顽劣本性，让教师不得不这样想，否则教师无法理解儿童为什么“又”这样。这无疑加深了教师对儿童的误解，但于教师来说，却是被“事实”反复验证的合理解释，所以教师会坚持她没有误解儿童。
03教师消除对儿童误解的关键节点由于误解是个体坚持认为正确的理解，所以指望个体在产生误解之后再消除误解通常很难。误解一旦形成，就容易变成根深蒂固的成见。人们常说“冤家易解不宜结”，就是因为结了就难解了。故而，所谓消除误解，虽然不完全排除在误解产生之后再除之的可能性，但是显然最好的消除方式是尽力不要让误解产生。这于教师来说也一样。根据前面对教师误解儿童的主要症结的分析，需要教师至少把握如下两个关键节点，才有可能促使教师真正开启理解儿童的意志努力并确保这一努力沿着正确的方向前进，从而尽力防止误解儿童情形的发生。（一）抓住因儿童表现而不高兴的刹那：从“无意识地笃定”到“有意识地质疑”虽然无可争辩，幼儿园会从整体上规划和确定学年与学期的教育计划，教师是这些教育计划的执行者，但是这并不表示教师的工作只是执行教育计划。作为一种事先构想，教育计划总是带着理想的色彩，其中就包括了对儿童应会如何的想象。然而，儿童却不是成人能够完全想象的，特别在教师按照计划实施教育与管理的具体过程中。教师创设的班级环境与教育情境、教师提供的材料与内容、教师本人与其他在场的成人、同伴、儿童自身都是能够引发和影响互动的要素。儿童处于复杂的关系与行动网络中，既有可能遵从教师的指令行事，也有可能受到非常微妙的刺激出现不同寻常的表现，不在教师的预料与期望之中。对于按照计划执行的教师来说，儿童出乎预料与期望的表现会让自己感觉不高兴是教师作为人的本能反应，无可厚非。但是，教师不能任自己被这种刹那之间产生的不高兴牵着走，因为这种不高兴就已经包含了教师对儿童的不满，否则教师不会感觉不高兴。这也就意味着，在产生不高兴的那一刹那，教师实际上已经完成了对儿童当前表现的判断与评价，且这种判断与评价一定是认为儿童哪里不好。如前所述，这实质表明教师在刹那间完成了对儿童当前表现的理解。由于这是教师根据儿童表现是否满足自己顺利实施教育与管理的需要所做的理解，属于主观经验层次的理解，所以产生误解的可能性非常大。教师要消除对儿童的误解，就需要在此关键节点上主动按下自己情绪的暂停键，而不是马上暂停与儿童的互动。如果是马上暂停与儿童的互动，就表示教师让可能的误解变成了现实的误解，且自己还毫无觉察，从而也就失去了消除误解的最好机会。只有对自己因看到儿童某种表现而不禁蹙眉产生的不高兴按下暂停键，才能让教师心中同步产生的针对儿童表现的判断与评价处于悬置的状态，也就是让教师在刹那间完成的对儿童当前表现的理解处于悬置的状态，不会马上成为确定的结论。教师不再笃定儿童就是如自己所想的那样，而需要确证儿童的实际情况是否如自己理解的那样。为此，教师不仅需要回顾自己在那一刹那间是如何看待与理解儿童言行的（这即是把自己在无意识中完成的儿童理解过程纳入到自己的意识心理中来），而且需要对之进行反思分析才能知道儿童是否果真如自己所想（这即是对自己在刹那间得到的理解结果生出了怀疑）。在这一从“无意识地笃定”到“有意识地质疑”的转变中，教师显示了对自己理解儿童的心理过程进行监控的意志努力。追求对儿童的正确理解成为这种意志努力的直接目的，也就表明教师真正开启了理解儿童的过程。经过回顾与反思，教师完全有可能发现自己在不高兴的那一刹那对儿童表现的理解是错误的，从而为教师推翻、否定自己对儿童的即时判断与评价提供了可能，也就为教师消除对儿童的误解提供了可能。而这都是以教师能够对自己因儿童表现不高兴的刹那感受按下暂停键为前提的。那么，教师要怎样才有可能抓住这一关键节点呢？这需要教师正确认识情绪的本质。情绪是主客体相互作用的结果，而不仅仅是一种主观心理感受，也即情绪虽然表现为一种主观感受，但是没有客体的影响，情绪也无从产生。不过，客体之所以能够影响主体，根源却在于主体自身的需求。凡是与我们作为主体的需求相一致，能够满足我们需求的客体就会引起我们愉悦的情绪。与之相反，与我们的需求不一致，不能满足我们需求的客体就会引起我们不悦的情绪。这表明情绪的产生虽然需要外界刺激，但是决定情绪性质的却不是外界刺激，而是主体对自我需求的感知及对外界刺激是否满足自己需求的判断。当教师因儿童当前表现而不高兴时，绝不就意味着儿童的表现不好，而是意味着儿童当前的表现与教师此时的需求不合，且是教师自己判断两者不合。所以，在因儿童表现而不高兴时，教师需要马上问自己的是“我为什么不高兴？”，而不是“这个孩子怎么这样？”。后一种自问方式其实就已经把引起自己不快的原因归到了儿童身上，并对孩子做了否定的判断与评价。只有前一种自问方式才能让教师看到儿童表现其实是外界刺激，而光有这种外界刺激还不足以让自己不高兴，此刻肯定是“我感觉我的什么需求没有得到满足”。那么，“我此刻有什么需求呢？儿童做了什么让我觉得自己的这种需求没有得到满足呢？”这是教师在“我为什么不高兴？”这样自问之后必然会产生的疑惑。教师要解答自己的这些疑惑，就不能不在此停留，从而也就是对自己的不高兴按下了暂停键，不让这种不高兴继续发酵，变成对儿童的一味责怪，形成对儿童的误解。同时，教师要真正回答这些自我疑惑，就需要仔细辨析自己内心究竟想要什么，儿童的什么言行让自己感觉自己想要的无法实现，进而追问自己为什么会有这种儿童会妨碍自己的感觉，自己做出此种妨碍判断的依据是什么，是基于自己对儿童当前表现的真正理解呢，还是以往对儿童的了解或是当下自己对儿童言行的猜测。这实质也就让教师进入了对自己是如何理解儿童的反思之中。可见，教师如果能在自己因儿童表现而不高兴的这一关键节点上及时刹住，把对儿童的任何评价都悬置起来，不让自己被无意识产生的消极情绪裹挟着汹涌而去，通过探入自己内心深处的方式，诚实地、认真地自问自答“我为什么不高兴？”，就不仅能澄清自己内心的真实需要与感受，而且能抑制把对儿童的即时主观判断与评价马上变为确定无疑的结论的冲动。教师接下来就需要重新看待与理解儿童当下的表现，也就意味着教师真正开启了努力理解儿童的心理过程。（二）从“不当”到“受挫”：坚定“儿童绝无恶意”的信念当教师真正开启理解儿童的意志努力，想要真正理解儿童之时，就一定要保证这一过程沿着正确的方向前进，否则教师的意志努力会白费，教师对儿童的理解会再次滑向误解。这一正确的方向就是教师要努力按照儿童的本意理解儿童当下的表现。如此，教师才能不仅在回顾儿童表现中消除对儿童言行“张冠李戴式”的误解，而且在重新理解儿童动机中消除对儿童言行“直指良心式”的误解。
如前面分析所示，教师对儿童误解最深的地方是对儿童言行背后的动机/目的/意图做了错误的理解，而且这种错误的理解通常表现为教师会把儿童的动机/目的/意图往“坏处”想。
在幼儿园教育场域中，教师最容易联想到的“儿童之坏”即是认为儿童之所以这样做或说，是有意地想要挑战自己作为教师的权威，或是故意地想要破坏自己努力维护的班级秩序。这自然是一种“非常坏”的“不当”动机，儿童的言行也就自然被定性为“不当”或“不良”言行。在这样定性之后，教师生气是合理的，对儿童进行训诫和纠正也是合理的。然而，又正如前面分析所显示的，尚未完成社会化的儿童更多依他的天性行事，而他最大的天性就是率性而为。儿童对情境的敏感不仅表现为他深受情境影响，也表现在他总能在情境中发现释放天性的时候与地方。这是他明知情境中的规则，但仍然没有按照规则行事的根本原因。此时，他不是不能按照规则行事，而是他的天性占了上风，他更愿意遵从天性行事，事实上也按照自己的天性去做了。这也是教师为什么会坚持认为儿童“有意挑战”或“故意挑衅”的重要原因。但是，就儿童的本意来说，他之所以表现得如此“不好”，绝不是他有意或故意要这样做，因为此时他更的是他可以如何做让自己更开心与快乐，这本质上是其天性要自由流淌的内在需要与必然追求。儿童从未想过他如此表现会妨碍教师实现她的教育与管理目标。所以，如果真的站在儿童的立场与视角，教师不应将其如此表现的动机解读为“有意挑战”或“故意挑衅”之类的不当动机，也不应将其表现定性为带有道德谴责意义的不当或不良言行。从儿童的实际情况来看，他其实只是没有同时兼顾情境的要求而已。换句话说，他只是如此表现的时机与地方不对而已，所以教师将其表现定性为“受挫”行为更符合儿童的本意，即儿童受到情境制约未能很好地实现其内在动机，其表现实质是一种并不充分与完全的天性表现，因为儿童同时顾忌到了教师作为权威的存在与教师正在实施的教育和管理。这也是他为什么需要在此教育情境下寻找时机与地方来展现天性，而没有恣意而为的原因。一旦如此重新定性儿童让教师不高兴的言行表现之后，教师就完全没有必要把儿童如此表现的动机往“坏处”想了。此时，儿童这样做或说的动机是其天性使然，他只有为了玩而玩、为了表现而表现的内在目的，没有什么外在目的，如何谈得上良心道德意义上的“好”或“坏”，更遑论故意针对教师呢？在这样遵循儿童本意理解儿童让教师不高兴的言行背后的动机之后，儿童如此表现在教师心中的严重程度或者恶劣程度必将大大降低。甚至可以说，用“受挫”一词代替教师说惯了的“不当”一词，不是用词变了这么简单，它改变的不仅是儿童行为的性质，而且意味着教师应对儿童的“受挫”行为负一定的责任，因为它暗示着教师实施的教育与管理没有很好地符合儿童的天性。尽管儿童需要社会化，但是如何社会化本质上是一种文化选择，同时理想的社会化并不是消灭儿童的天性，因为天性之所以是天性，正在于其生而有之，是人类与其他物种的本质区别，消灭它无异于消灭人类自己。如此一来，儿童让教师不高兴的表现从其动机本源来说，不过是儿童天性在教育这种人为设置的情境下的本能表现，无关善恶好坏；从其实现程度来说，实质是其天性未酣畅淋漓完全展现的“受挫”行为，绝不是挑战教师或罔顾规则的不当行为。教师没有理由再批评、责备或惩罚儿童。相反，如此理解之后，教师定会包容与谅解儿童，显示真正理解的力量。这也就意味着，教师在看到儿童惹自己不快的言行出现后，如何给儿童的此种行为定性是教师理解儿童的又一个关键节点。如果教师将之定性为不当或不良行为，顺着动机与行为匹配的心理优势，教师就会从“坏处”想儿童的动机，加大儿童表现的严重或恶劣程度，从而导致教师对儿童的误解。教师要想消除对儿童的误解，就需要在此关键节点上始终做到用“受挫行为”一词来定性、标记和称呼儿童的行为表现，以确保按照儿童的本意理解儿童这一正确的方向。那么，对于习惯了说“不当/不好”的教师来说，要如何才有可能做到这一点呢？
这需要教师坚定“儿童绝无恶意”的信念。如前所述，对他人言行背后的动机/目的/意图，我们实际上只能通过其言行表现来推测，所以包括教师在内的我们通常都有动机与行为匹配的心理倾向。故而，如果希望教师改用“受挫”这样明显“袒护”儿童、为儿童“开脱”的词语来定性儿童看起来不好的行为表现，就一定需要教师在尚未确定儿童的具体动机之前，“先入为主”地确定和坚持儿童此种行为的动机不坏，否则教师就会自发地启动动机与行为匹配的简单原则，滑向误解的一端。由于儿童此时的表现又确实看起来不是很好，让教师感觉到“威胁”，所以让教师确信和坚持儿童此时“本性纯善”“动机纯良”也不是很现实，容易激起教师的反感，不若采取折中的“儿童绝无恶意”论。这不是能够通过实证研究验证真伪的观点，它本身表达的只是一种关于儿童动机的信念，坚信儿童不论处于何时何地何事之中，其动机可能无法说有多好或多善良，但是都绝对没有故意/有意/恶意的成分，即虽然不能说儿童的动机有多好，但是也不能说儿童的动机有多坏。这种不讲儿童是善还是恶，但是坚持儿童无恶意的折中，旨在提醒教师在看到儿童不好表现时不要跟随自己的心理定势把儿童往坏处想，而要始终坚信儿童如此表现绝无恶意。那么，他的真实动机究竟是什么呢？这是教师坚持“儿童绝无恶意”的信念，“先入为主”地看待儿童表现之后必然会产生的疑问。此时就需要教师在为自己停留，澄清究竟是儿童的什么表现让自己不高兴之后，再次为儿童停留，澄清儿童究竟是出于什么动机这样表现。如此，教师才有可能不仅看到作为儿童动机之源的天性在儿童身上的各种具体表现，而且看到儿童自身是如何努力平衡内在天性与外在情境要求的，从而也就才有可能看到自己创设的环境和实施的教育与管理对儿童天性的实现产生的束缚与制约，最终深刻地认识到为什么自己需要把儿童的“不良行为”“不当行为”“问题行为”改称为“受挫行为”。其之所以更为合理，就在于只有如此定性儿童的“不好”表现，才真正符合儿童的实际情况。教师之所以需要抓住这一关键节点，完成此认识上的根本改变，也就在于唯有如此才能保证教师沿着遵循儿童本意理解儿童的正确方向理解儿童，不再陷入自以为是的误解之中。注：本文来源于《学前教育研究》“幼教论坛”公众号：回复名师课堂领略更多名师观点
