名师课堂|郭力平：幼儿园教师专业发展新思路——基于学习路径的教师培训
郭力平：华东师范大学教育学部教授，博士，博士生导师
近年来，随着以“课程游戏化”和“安吉游戏”为代表的幼儿园实践探索的不断深入，游戏的价值得到更为广泛的认同。当儿童学习的场景从以教师为中心的教学转向以儿童为中心的游戏活动时，伴随教师从“台前”退至“幕后”的是对教师能力要求的改变。面对游戏中的儿童高度个性化的学习与发展需求，教师应敏锐地把握儿童发展方向并提供有效支持，因此，教师的能力重点发生了转向，游戏中的观察与支持能力成为提高幼儿园保教质量的基本保障。
《3-6岁儿童学习与发展指南》（下文简称《指南》）指出了教师观察能力的重要性。2015年，教师工作司进一步提出“幼儿研究与支持”作为教师能力的重要构成部分之一。2020年出台的《幼儿园新入职教师规范化培训实施指南》强调，不仅要“看到”儿童，更要“看懂”儿童，还要用实际行动为儿童提供“鹰架”。这些都对教师有效地联系观察与教育实践作出了要求，无疑对幼儿园教师专业能力发展提出了挑战。
教师培训作为赋能教师的主要途径，理应回应当前实践中教师专业发展的需求。自《指南》发布以来，以学习故事为重要抓手的幼儿园教师培训对提高教师观察和支持能力起到了一定的积极作用，也引起了教师对观察的重视。然而，尽管教师培训备受，培训机会普遍增加，培训规模也在不断扩大，但教师职前职后培训中仍然缺乏对教师观察和支持能力的关照，未能现实地解决教师观察能力的发展问题，尤其是没有将观察、理解与支持儿童有效地连接起来。
另外，综合化、主题课程背景下对领域经验的弱化，也不利于教师准确把握儿童发展水平。
不仅如此，以一般性理论学习、强调观察技术为主的自上而下的去情境化培训，让教师难以在实践中落实其所学的间接经验。由此，幼儿园教师培训亟须系统化的培训框架，以帮助教师整合领域经验和儿童发展规律，并将其应用到观察之中，支持游戏中儿童的积极发展以及教师的专业可持续成长。
学习路径源自真实的学习情境，能够描述某一领域特定知识或能力上儿童与教师共同建构、由简单向复杂发展的历程。更为重要的是，学习路径能够超越以往较为宽泛且零散的学习故事，聚焦于儿童的学习与发展过程，给教师提供一个互相交流、发现和分享的载体，让教师能够以发展的眼光看待儿童，从中探索儿童发展的线索，为培养能够观察、理解并支持儿童的教师提供可行的方案。
而游戏化学习理念摒弃了传统的游戏与学习二元对立的观点，引导游戏又将儿童主体与教师支持合而为一，这与我国推进幼儿园以游戏为基本活动的发展趋势相适应，不仅为厘清游戏与学习的关系提供了新的视角，也给教师理解、生成和使用学习路径提供了具体的情境。
因此，基于学习路径的幼儿园教师培训，使得教师在游戏化学习理念下深化对儿童学习的理解，借助环境创设对儿童进行观察与互动，支持儿童在游戏中的学习与发展成为可能。本文将思考游戏化学习理念指导下的引导游戏对幼儿园教师专业能力提出的要求，重新审视当前的教师培训，并倡导在游戏中借助学习路径来提升教师观察与支持儿童的能力，以期为教师专业发展提供新的思路。
一、游戏化学习理念对教师专业能力发起挑战
游戏化学习理念将游戏和学习相结合，在认可自由游戏积极作用的同时，强调凸显师幼双主体的引导游戏。这一游戏形式不但弥补了自由游戏在支持学业学习上的不足，也调和了长期以来人们对游戏与学习之间的认知矛盾。不仅如此，游戏化学习理念指导下的引导游戏还有助于缓解我国在不断深入的游戏化实践过程中所遭遇的“教”与“不教”的两难问题，迎合了21世纪对具有自主学习能力的综合性、创造性人才的需求。
引导游戏最大的特征是强调在保护幼儿自主性的同时，让教师看见儿童的学习，并且融入教师的支持。儿童在教师创设的有准备的环境和有意的支持下通过自由选择和探索向学习目标迈进。已有研究表明，引导游戏在促进儿童语言、数学、社会性发展上面都产生了积极的效果。
值得注意的是，引导游戏与直接教学之间有着显著的差异。在引导游戏中，教师在儿童游戏中扮演积极的角色，以支持儿童聚焦于特定的学习目标，并在师幼共同建构的过程中将主导权转交给儿童。
教师在引导游戏中的支持体现在两个方面：
一是通过环境和材料创造与目标相关的学习机会，激发儿童发起游戏并持续探索的兴趣；
二是在观察儿童游戏的过程中，通过评论、提问、鼓励等方式为儿童提供“鹰架”支持。
而有效的教育支持依赖于教学的有意性，即教师有目的、有策略地计划教学、实施互动，并将儿童先前的学习经验与当前学习目标相关联，以满足儿童的学习需要，促进其向更高水平发展。教学有意性的一个重要体现是能注意到儿童，即教师对环境的理解以及在教育场域中的所见和解读。在注意的基础上，教师能够识别和把握“可教时刻”，在儿童表现出学习与发展的倾向性时，及时拓展其经验，促进学习的深入，在评价儿童当前水平的基础上支持儿童向最近发展区的跨越。
游戏化学习理念，尤其是引导游戏把观察与支持连接起来，强调观察、理解的意义，将游戏中的学习看作是循环上升的建构过程，以更好地践行以“幼儿研究与支持”能力为核心的教师发展。显然，引导游戏中的儿童学习比直接教学更加复杂多变，面对班级中发展特点、学习风格、生活经验各异的儿童，要准确了解其发展状况，敏锐地把握学习时机并恰当地给予支持，对于教师的专业能力和教学智慧而言都是一种挑战。
而能够注意到儿童的教师，通常具有良好的观察能力，扎实的学科知识和儿童发展知识。作为支持教师专业发展的手段，教师培训应当教师的能力需求，帮助教师在引导游戏中更好地识别儿童的需要，以便做出更为有效的教学决策。
二、现有幼儿园教师培训难以满足教师发展需要
教师支持儿童在游戏中的学习，需要基于其对环境中学习机会的识别和对儿童学习过程的敏锐观察，以及对儿童发展水平的准确定位和预判。其中，儿童发展相关知识和观察能力是关键，但这些能力恰好是以往专业发展中相对被忽视的部分。教师专业能力的提升离不开目标明确、方法适宜、动态持续的培训支持，然而，当前的幼儿园教师培训却仍然面临诸多问题，无法满足游戏化学习理念下教师的专业发展需要。
（一）缺少对领域相关知识的培训
幼儿园综合课程改革强调儿童学习的整体性，要求以主题为线索整合领域经验，围绕中心话题持续探索，以帮助儿童获得新的、完整的、有益的经验。为了顺应这一趋势，幼儿园改革了传统的“三教六法”，用“幼儿园活动设计与指导”替代传统的分科教学，教师的领域发展知识及相应的培训在一定程度上遭到忽视。尽管儿童的认知发展规律具有普遍性，但不可否认的是，不同的领域知识有其独特的学科逻辑，儿童掌握其中的知识经验也遵循着不同的规律。
儿童在游戏中的学习同样呈现出整体性的特点，这与当前倡导“完整儿童”、打破学科壁垒的理念相一致。但是，在引导游戏中，只是宽泛地了解儿童发展阶段，不足以使教师理解儿童的学习，设定明确的目标并提供针对性的支持。此外，这还会导致教师忽视领域知识的系统性，难以把握经验的内在逻辑以及领域之间的联系。
领域整合不是领域经验的简单堆叠，而是不同领域知识特点基础上的恰当融合。充分掌握领域知识和儿童在不同领域的能力发展特点，有助于教师理解儿童在学习中的尝试、错误和需要，并为儿童制造适宜的挑战，实现儿童不同领域经验的整合。虽然领域整合是符合儿童发展特点的必然趋势，但是现有培训应当更深入地儿童在具体领域发展的特点，增进教师对特定领域儿童学习过程和发展水平的理解，进而让各领域交织形成儿童完整的经验。
（二）忽视情境致使观察与支持脱节
观察能力在幼儿园教师识别儿童发展需要、动态评价儿童发展水平并提供指导时起到关键作用。《幼儿园教师专业标准（试行）》中将“观察幼儿”和“根据幼儿的表现给予适宜的指导”作为教师专业能力的组成部分，试图补足教师在观察能力上的短板。
尽管相关培训的增加已经让教师意识到观察的重要性，但教师在从理念向实践转换的过程中仍然面临一些困难。一方面，由于观察能力的相关培训未考虑到实际情境中教师的能力需求，而由观察理念向实践的转换需要教师能感知教学场域中的现象，解读背后的教学意蕴并做出教学决策，这意味着观察方法和儿童发展知识需要相互配合。但在实际培训中，两者经常各自为营，观察能力培训技术、忽视解读，而儿童发展的相关培训也较少与观察学习联系起来。
另一方面，培训方式的去情境化也会导致理论难以落实到实践中去。观察能力具有一般性，但当观察涉及具体领域时，观察到什么、如何理解观察的内容，必然是与特定情境相关联的，因此观察又是一种情境性能力。另外，成人的学习特点决定了其在与工作和实践紧密相连的真实情境中卷入已有经验、融入亲身体验的学习方式最为有效。
因此，融入日常教学工作、紧密联系实践的培训是教师所期望的。当培训内容具体且可以直接作用于实践时，教师更容易接受、迁移这些方法，并对教学工作带来切实的改进。反观当前的幼儿园教师培训，则以理论为主，较少联系教学的实际场景为教师提供具体的方法指导，导致教师在进入实践时仍然存在观察目的不明确、观察内容不合理、记录不规范、解读不深入等问题。游戏化学习背景下，如何依托具体的游戏情境来提升教师观察与支持儿童的能力有待思考。
（三）教师专业可持续发展支持有限
教师专业发展需要长时间积累，但当前幼儿园教师培训恰恰缺乏动态性和可持续性。一方面，由于培训机构在教师培训内容建设上的可持续性不足，职前职后培训资源框架建设的脱节，培训内容无法完全支持教师的可持续发展。准教师培养偏重于理念与知识，导致其入职后在知识应用上面临挑战。另一方面，教师专业发展的核心之一是对儿童发展的深入理解和基于情境支持策略的灵活应用，当前的培训也缺乏对上述内容的关照。
聚焦领域的发展，并且联系发展与支持，才能够解决上述两个方面的问题，为儿童提供跨越最近发展区的支持，促进儿童自信地发展，同时真正实现教师专业可持续发展。
引导游戏作为教师和儿童共同建构学习的过程，既可以引导儿童的学习与发展，也可以为教师专业能力提升提供贴近现实需要的、可持续的情境。在引导游戏中，教师的观察、指导、反思、经验提炼循环往复，进而可以不断加深教师对儿童学习的理解，增强教师对儿童不同领域能力发展特点的把握，推动教师对教学策略的自我反思与提升，促进自下而上的、自我提升的园所文化的形成。
教师对引导游戏中所见、所感问题和经验的总结与梳理，是教师共同研讨的起点，也是互相交流的载体，同时也是职前教师培训的素材，构建了理论与实践之间的桥梁。在引导游戏中帮助教师归纳和整理儿童的发展，记录和回顾自身的支持策略，使之成为支持教师可持续发展的培训模式，则需要更为具体的方案。
通过对幼儿园教师培训现状的反思和对游戏化学习理念下教师专业能力发展需求的思考，不难发现，教师在观察能力和以观察为基础的教育支持上均需要更多的指导。而儿童领域知识学习与发展的学习路径这一概念，将儿童的“学”和教师的“教”紧密联系在一起，它源于实践又与领域相关并且在不断地完善，或可为教师在游戏化理念指导下的引导游戏中支持儿童并实现自身的专业成长提供思路。
三、学习路径为幼儿园教师培训提供新思路
学习路径提供了一种基于情境的，连接儿童发展与教师支持的具体途径，它与游戏化学习理念相契合，为满足引导游戏对教师观察与支持能力的诉求，改善当前的幼儿园教师培训提供了思路。
（一）学习路径的基本概念
1995年，西蒙提出了假设学习路径的概念，认为教师可借助假设学习路径实时学生的思维和学习过程，反思并优化教学活动。在实际使用中，由于学习路径本身就隐含“假设”的意思，因此逐渐替代假定学习路径。
学习路径的突出特点是领域性，即某个领域的学习存在一定的发展过程，但对学习过程的描述可以同时包含多个领域的路径，教师可以借助学习路径来支持儿童这些领域的学习与发展。
此外，学习路径又不等同于某个领域一般性的发展进阶，而是具体的、情境化的，它产生于儿童与周围的人和环境的互动之中，主要由儿童和教师共同建构而成。这种在具体情境中呈现的以案例为载体的学习与发展过程，超越了以往用去情境化的方式描述的一般性学习路径，能够帮助教师更好地理解儿童发展。对教师而言，理解学习路径并借助案例进行参考，对于支持其在特定的情境中、在与儿童和环境的互动中生成新的学习路径，具有重要的实践价值。
总之，学习路径描述了学习目标、儿童在各个水平的思维和学习过程，以及在此基础上形成的支持性的教学活动，可以帮助教师在理解儿童的学习与发展水平的基础上，通过教学活动或教学任务来支持儿童向目标方向发展。当拥有生成学习路径的经验和心得之后，教师在培训中已经不再是一个消极的学习者，而是一个积极的贡献者，他们将在学习共同体中分享自己的经验，成为专业、自信的学习者。
（二）学习路径支持教师培训的实践探索
现有研究聚焦在某个领域学习路径的抽取、完善、使用，学习路径对于儿童学习与发展的影响等方面。近年来，学习路径开始应用于教师专业发展，并有研究者尝试建构了不同学段、不同领域的基于学习路径的教师培训模式。
研究表明，区别于传统的集中式培训，基于学习路径的教师培训以实践为向导，注重教师的体验和行动，具有灵活性和发展性，其根本目的是让教师有发展的眼光，有分析儿童行为发展的能力。
在教学过程中，学习路径不仅能作为辅助工具帮助教师支持儿童的学习与发展，还能够丰富教师的教学知识，提高教师的教学能力。基于学习路径的教师培训应用于幼儿园也能帮助教师在游戏中发现儿童学习的历程，为后继的材料投放、环境创设和师幼互动奠定基础。
学习路径不是一成不变的，教师从中获得的是看待和分析儿童学习发展的新视角，教师实践、反思、完善、再实践学习路径的过程，是一种基于观察和互动的理解与抉择。在这样不断地理解和抉择的过程中，教师提高了观察和支持儿童的能力，并促进了儿童的学习与发展。也正是在这一过程中，教师培训能够连接理论与实践，到具体情境中儿童的独特经验并提供相应支持。
（三）学习路径支持教师培训的相对优势
相较于传统的培训模式而言，基于学习路径的幼儿园教师培训更能体现游戏化学习理念对教师知识和能力发展的要求，更能适应幼儿园教师的群体特征及工作性质，顺应教师可持续发展的培训需要。
1. 体现游戏化学习理念对幼儿园教师的能力要求
游戏化学习理念要求教师能够观察、理解儿童的学习与发展并将其应用到支持儿童的活动当中，而基于学习路径的教师培训有助于教师设计、实施教学活动，促进教师专业知识和能力的发展，满足游戏化学习理念指导下的引导游戏对幼儿园教师的能力要求。
学习路径不仅包含一个明确的学习目标，还包括儿童达到这个学习目标可能会经历的发展进阶，以及支持儿童向下一阶段迈进的教学活动。借助学习路径，教师能洞悉儿童某一领域某个概念学习的具体过程，丰富领域知识，为自身观察、理解和研究儿童奠定基础。
同时，学习路径能为教师的形成性评价提供支持，使教师在教学过程中实现与儿童的有效互动，从而使学习路径成为评估儿童思维方式、理解水平和进行教学规划的工具，进而指导教学活动。
此外，学习路径还能帮助职前、职后教师将所学理论与有准备的环境和材料提供等教学实践结合起来，将有效的观察和有意义的支持联系起来，在游戏中促进儿童发展。
2. 适应幼儿园教师的群体特征及工作性质
相较于其他学段教师而言，幼儿园教师本身具有低学历、低年龄的特点，且其教育对象——3～6岁儿童有着独特的身心发展规律和学习特点，他们主要通过亲身感知和动手操作来学习，教师也需要用直观的语言和具象的表征来辅助其学习。
幼儿园教师的群体特征及工作性质令其更容易接受具象的学习内容，而非抽象的教学理论。以问题为导向、以实践为基础的情境化案例能够更加直观地让教师理解和掌握培训内容。基于学习路径的幼儿园教师培训恰好适应了这种学习特点。
首先，与以往集中式的理论学习不同，基于学习路径的教师培训以教学中遇到的实际问题为出发点，聚焦某一领域知识或能力发展的深描，通过情境化的案例帮助教师直观地理解儿童学习路径的具体表现，对应儿童行为，实施教育教学并通过迁移完善学习路径或生成新的路径。
其次，基于学习路径的教师培训将理论学习与教学实践结合在一起，让教师在实践中深入理解学习路径生成过程，在持续改进学习路径的过程中清晰认知儿童的学习与思维进程，用理论指导实践，适时地调整教学活动和教学任务。如此，基于学习路径的教师培训适应教师特点，便于理解，能为教师观察和支持儿童的学习与发展带来切实的改变。
3. 顺应幼儿园教师可持续发展的培训需要
教师可持续发展是当前教师专业发展和教师教育改革最核心的理念之一，它既要求融通职前职后培训，帮助准教师顺利过渡，也要求在职教师能够结合实践经验不断实现自我提升。
基于学习路径的教师培训正好与上述要求相契合。在培训中以职后教师实践中的学习路径案例作为资源可为职前教师的学习提供参考，帮助教师将理论知识与实际的教育场景相结合；而职前的理念积累也能为学习路径的完善和应用奠定基础，有助于改善以往培训中理论与实践脱节的局面。
学习路径重视教师的主体性，对职后教师而言，来源于真实情境的基于学习路径的活动案例都是宝贵的学习素材，能够为教师提供有益的借鉴，支持教师在教学实践和具体情境中不断地修改完善原有的学习路径或生成新的学习路径。在理解的基础上成功支持儿童的知识和能力从现有水平向更高水平的发展，能帮助教师获得愉快的教学体验，提高自我效能感。
以此为动力，教师能够拥有自我学习、教学、科研的信心，成为主动的学习者，不断磨炼教学和科研的知识和能力，优化教学实践。在这样一个良性的、循环往复的过程中，教师拥有了可持续发展的动力和能力，能够成为与儿童共同学习、教学相长的终身学习者。
此外，学习路径的培训也能够使培训本身可持续，不同教师在具体情境中生成的学习路径能够形成自下而上、源源不断的涌流，进而汇集成可供借鉴和参考并不断扩充的资源库，为教师培训注入活力。
四、学习路径支持幼儿园教师培训的应然走向
基于学习路径的教师培训，顺应了游戏化学习理念发展的潮流，突破了传统去情境化的教师培训模式的限制，有助于发挥儿童和教师在游戏中的双主体作用，实现儿童和教师在游戏中的共同成长，具有重要的现实意义。但在满足于学习路径给幼儿园教师培训提供新思路的同时，更需要理性思考学习路径支持下的教师培训未来发展的方向。
（一）强调学习路径的过程性和多样性特征
在应用学习路径开展教学时，要避免教师因过分教学目标而忽视儿童的学习过程及自身的教学过程，为达成目标而忽视儿童的探索与情绪体验。因此，在培训中，在引导教师学习目标的同时，更应强调儿童的学习过程，以及在此过程中呈现的学习状态和学习品质。
同时，也要理解学习路径是具体且多样的。由于培训中一般会以案例形式向教师展示典型的学习路径，在此过程中，要避免因其获取和实施的便利性，让教师囿于路径本身，成为案例的“搬运工”，而忽视具体情境下儿童的表现，刻板地照搬案例，限制儿童发展的可能性以及教学的灵活性。
事实上，学习与发展的目标并非一成不变的，而是需要根据儿童发展的实际情况及当下的具体情境做出适当调整。作为典型的假设学习路径不一定是观察和支持的标准答案，还可能存在其他根据活动情境的变化而生成的具体的、具有特殊性的学习路径。因此，在培训中，教师应理解儿童的独特性和情境的差异性会带来路径的多样性，实践中的具体所见可能与已有经验性的假设不一致，需要根据实际情况对学习路径进行更新和调整。
总之，在基于学习路径的教师培训中，要让教师学习过程，充分意识到学习路径的多样性，避免将案例中典型的学习路径作为教条，而要考虑学习路径的情境性，重视儿童学习和思维过程，生成适宜儿童学习与发展的学习路径和支持活动。
（二）拓宽学习路径的领域适用性
在五大领域中，科学领域的概念有明显的进阶性，因此，当前学习路径的相关研究主要聚焦在科学和数学两个子领域中。但事实上，只要涉及发展，都有过程可言，也就有生成学习路径的可能。
因此，在基于学习路径的培训中要拓宽领域视野，尤其是在仅了解较为宽泛的、一般性发展规律的领域，如社会、健康等领域，更应该加强学习路径的探讨。一方面研究者要加强相关实证研究，从研究中梳理和生成基本的学习路径；另一方面需要鼓励教师并敢于探索和梳理不同领域的儿童发展路径。
总之，除了继续完善数学领域的基于学习路径的教学活动和教师培训之外，也需要加强其他领域学习路径的研究，尤其是发展阶段较为模糊、不易细分的发展领域，拓宽学习路径的适用范围。除领域相关的学习路径之外，学习品质等通用的、跨领域的过程性能力作为支持儿童终身发展的重要能力，其学习路径与发展也应受到重视。
（三）实现不同学习与发展领域的整合
学习路径本身领域性的特点，即立足于某个领域的某个概念呈现细致、清晰的发展脉络，对于补充教师领域相关的知识有所助益，但也存在导致教师忽视儿童整体发展的潜在风险。因此，基于学习路径的幼儿园教师培训需要协调单一学习领域和综合学习领域之间的矛盾，进行多个不同学习与发展领域的整合，实现儿童的全面发展。
在分析具体情境时，需要引导教师根据儿童实际发展情况，适时调整学习与发展目标，在过程中要打破对领域的心理界线，这样新的目标才可能会溢出原先假设的目标领域之外，使儿童在其中获得多个领域的综合发展。
此外，如果从问题解决等过程性能力的角度看待学习路径，则通常是跨领域的。因此，基于学习路径的教师培训在领域本身发展特点的同时，也要情境中不同领域能力以及跨领域能力的发展机会，实现多领域的综合发展，培养完整儿童。
（四）重视对学习路径呈现载体的研究探索
基于学习路径的教师培训强调借助情境让学习路径具象化，而选择何种载体呈现学习路径可以便于教师理解并将其应用于实践，且能够让培训可持续，是教师培训机构和培训者应当思考的问题。
玩具材料作为儿童游戏的载体，本身隐含着学习目的，以其作为学习路径的呈现载体，能够直观、具体地展现儿童的学习过程。此外，玩具材料的选择与投放作为教师的一种重要支持策略，是教师的日常工作之一，能调动教师的实践经验，引发共鸣。
以玩具材料作为学习路径的呈现载体可以让培训的内容贴近教师的实际工作需要，让培训与教学实践自然地延续，实现教师专业成长的可持续发展。通过收集不同教师对学习路径的观察、探索和记录结果，能构建不断更新的培训资源库，形成系统化的培训体系，为培训本身注入生命力。
另外，以便于直观感受、易于理解的玩具材料作为载体，能更好地反映教师实际工作中的困惑和问题，突破以往自上而下的培训模式，让培训真正回应教师的需求，在推动培训走向园本化的过程中，也能触发自下而上的课程建设的涌流。
然而，要使玩具材料能够成为学习路径的有效载体，需要对玩具设计本身有更加深入的理解，玩具如何在兼顾可玩性和教育性的同时，清晰地为教师提供儿童学习发生的线索，以帮助教师展现儿童的学习路径是玩具行业的发展所向。如何系统化地利用以玩具材料为载体的学习路径，建立起系统的培训体系进而形成园本课程也需要更多研究来支持。
总之，随着幼儿园教育理念和教学实践的改革与探索，教师的幼儿研究与支持能力受到越来越多的，而基于学习路径的教师培训为提升教师观察、理解、支持儿童的能力带来了新的思路。它摆脱了脱离实际教学情境、静态的集中式培训的局限，强调理论联系实际的、动态的情境式培训，让教师看得见儿童的学习发展，并在看懂儿童的基础上提供有力的支持。
同时，学习路径也为教师培训提供了鲜活的资源，让教师在利用学习路径观察、支持儿童中获得自信，提升专业能力，从而实现教师与儿童发展的“双赢”，推动学前教育高质量发展。尽管学习路径在支持教师培训中具有潜力，但目前基于学习路径的教师培训积累的经验和证据尚不足，需要后续研究从多个方面来探索这一培训模式的具体落实。“在理解（学习与发展领域）概念知识发展的复杂性和确定如何最好地支持教师组织这些概念知识方面，还有很多工作要做。”
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