名师课堂|陈维维 ：学龄前儿童人工智能启蒙教育的研究现状与实践路径
01
引言
人工智能生态产业链的不断升级对人工智能人才培养提出了迫切需求，国家《新一代人工智能发展规划》提出，“实施全民智能教育项目，在中小学阶段设置人工智能相关课程，逐步推广编程教育······”对接全民智能教育，中小学阶段的课程改革早已启动。
如教育部颁布的《义务教育小学科学标准》明确指出：科学素养是指了解必要的科学技术知识及其对社会和个人的影响。
很显然，人工智能课程应属于“必要的科学技术知识”，且人工智能对社会与个人的影响容易被学生体验。然而，学龄前儿童教育作为学校教育和终身教育的奠基阶段，对其情感态度、知识能力等方面的发展具有重要价值。
在未来的人工智能时代，如何让现在的儿童能更好地适应智能技术的发展，实现人类与智能技术的和谐共生，学龄前儿童的人工智能启蒙教育具有举足轻重的意义。
对这一主题进行梳理和分析，有助于我们厘清现实、明确目标、落实举措，为儿童发展助力。
02
学龄前儿童的
人工智能启蒙教育研究现状
在信息时代出生的孩子是数字原住民，科技的持续使用将他们转变为专家用户。
当前，将信息技术，特别是人工智能技术融入儿童的教育情境已成为趋势，探索如何利用技术支持儿童去探索环境、游戏与交流、表达自我、解决问题成为研究热点。
学龄前儿童人工智能启蒙教育的已有研究可以从合用性、可用性、应用性三个方面来梳理：合用性：
主要解决人工智能启蒙教育是否适合学龄前儿童的问题；
可用性：
主要通过实践验证是否具有可操作性的问题；
应用性：
主要是寻找符合儿童使用的支持工具问题。
（一）合用性研究：聚焦是否适合
人工智能技术属于信息技术范畴，其广泛应用已构成了当下儿童的生存境遇，即使儿童在学校中不接触智能技术，在家庭、社会生活中也无法避免。
关于信息技术是否适合用于幼儿教育，全美幼教协会（NAEYC）曾在《技术与3～8岁儿童》这一报告中指出，“在早期教育中适宜地利用计算机技术，能够促进儿童的认知和社会性发展；并且提倡将适宜的计算机技术整合到常规的学习环境中，使之成为众多支持儿童学习的方式之一”。
2011年，圣文森特大学Fred Rogers儿童媒体研究中心与全美幼教协会共同提出的《早期教育技术方案：支持0～8岁的儿童》（草案）也指明了早期教育实践中应用信息技术的方向，具体包括应用信息技术提高教育效果的方法、不同年龄段儿童应用信息技术的指导建议等。
同年，美国芝麻街工作室JGCC中心和斯坦福大学联合发布报告《迈出一大步：数字化时代幼儿教育规划》，提出应整合数字媒体应用，以有效改善幼儿教育质量，并提出了数字化技术与幼儿教育融合的三条途径。
美国人工智能专家Mitch Rosenberg甚至认为，教授STEM最好的时期是在幼儿早期，即在儿童早期，STEM获得的投资回报最大。
大量的研究表明：人工智能启蒙教育适合于学龄前儿童，但要启蒙教育的目标、内容和方式的适切性。
（二）可用性研究：验证是否可操作
在实践操作层面，国内学龄前儿童的人工智能启蒙教育研究多见于博硕士论文，以探讨人工智能技术如何应用于幼儿教育、特别是游戏教育的活动过程为主流。
如龚鹄将机器人教育与幼儿结构游戏相结合，选择了大头娃娃机器人等一组主题机器人玩具，开展了机器人教育游戏化的设计与实践，让儿童既学习了人工智能的知识和技能，又拓展了结构游戏的视野，探索了一种幼儿园科学启蒙教育的新手段。
张冬梅尝试将人工智能技术融入幼儿教育游戏软件的设计与开发，即在游戏软件中创建一个思维的智能体用来对幼儿进行地震安全教育，他会根据儿童不同的情况分配游戏任务，同时对其进行行为指导。
符蓉等主要研究了乐高WeDo机器人的软件设计，包括了“跳舞的小鸟”等十二个软件设计项目，通过项目培养孩子的编程能力，以期能促进学生对软硬件操作的熟练度，培养思维能力和思考习惯，进行创新实践等。
刘尧幼儿教育软件的设计，程五一聚焦于中国优秀传统文化来开发幼儿教育资源。
因此，实践研究表明，学龄前儿童的人工智能启蒙教育中尝试应用教育机器人、智能游戏及软件等技术，促进了儿童发展，具有可操作性。
（三）应用性研究：寻找支持工具
对于支持工具的探索，主要集中在两个领域：一是教育机器人的应用，二是合适的编程工具。
教育机器人拥有知识覆盖面和技术集合优势，可以作为幼儿学习的媒介，其内置的人脸、语音、姿势、物体、情感等识别技术，以及运动控制、图文显示、语音合成、仿生等技术，有助于建构具有童真童趣的学习情境，提供学习资源，并与孩子进行语言、情感、认知交互。
正是有了资源和技术的支持，教育机器人得到了广泛的应用，如作为智能玩具、儿童娱乐与学伴、家庭智能助理、远程控制机器人、STEAM教具、课堂助教等，而外形卡通、寓教于乐的教育机器人，特别是人形机器人深受学龄前儿童的喜爱，成为他们体验、感知、应用人工智能技术的主要工具之一。
学习编程以培养儿童的计算思维被认为是对儿童进行智能教育的一种探索。
儿童编程教育的落脚点是思维培养，对低幼年级儿童尤其如此，引起儿童对科技的兴趣，激发探究好奇心，培养发现问题、解决问题的能力，更重要的是为计算思维能力和信息素养的培养奠定基础。
美、日、英、韩等国纷纷将儿童编程教育列入国家的教育指导性文件，如英国政府规定儿童从5岁起必须开始学习编程，直到16岁完成中学学业。
03
学龄前儿童
人工智能启蒙教育的目标与内涵
人工智能启蒙教育对于学龄前儿童是合适的，具有可操作性，且有工具支持，那么启蒙教育要达成的目标为何，其具体内涵是什么？这些成为亟待探讨的问题。
(一) 学龄前儿童人工智能启蒙教育的目标
按照皮亚杰的认知发展理论，学龄前儿童的认知处于前运算阶段，“开始以符号作为中介来描述外部世界。对感知运动经验有依赖，但大部分是依赖表象的心理活动”，此时的儿童能运用简单的语言符号从事思考，具有一定表象思维能力，逐渐形成对概念、类别、因果关系的认识。
因此，学龄前儿童的教育要直观、生动、形象、有趣，能充分调动儿童多感官参与，体验新奇与快乐，表达想法和创造。
教育部发布的《3～6岁儿童学习和发展指南》强调，“珍视幼儿生活和游戏的独特价值，充分尊重和保护其好奇心和学习兴趣，创设丰富的教育环境”“从不同角度促进幼儿全面协调发展”。
《中国互联网学习白皮书之人工智能教育发展报告（基础教育）》中把小学学段的人工智能能力培养目标设定为：能够感知、体验、分辨人工智能，逐步培养计算思维能力。
对接小学学段目标，面向学龄前儿童，人工智能启蒙教育则意味着要消除他们对智能技术的神秘感、陌生感，体验智能技术的应用，感知智能技术的发展，应用智能技术进行游戏、学习和创作，其关键任务是为儿童适应未来的智能时代奠基，创设智能学习情境，增进儿童对人工智能的了解，激发学习兴趣，在儿童心里埋下人工智能的“希望之种”。
(二) 学龄前儿童人工智能启蒙教育的内涵
深入分析人工智能启蒙教育的内涵，须对人工智能进行概念界定。学界说法不一，但任何一个概念都可以从空间、时间两个维度去分析。
从空间结构来看：
人工智能用机器模拟和拓展人类的语言、逻辑与数学、空间、身体运动、音乐等多元智能；
从时序结构来看：
其本质是对人的意识与思维的信息过程的模拟。依据信息加工原理，信息加工系统与外部环境发生交互作用，其内部主要由感受器、效应器、记忆和加工器组成。
感受器的功能是感知外部世界，记忆和加工器对感受到的外部信息进行加工、贮存、提取等处理，效应器是对外部世界作出反应。
因此，从信息加工理论的角度来看，能够体现智能的信息加工行为主要有：智能感知、智能处理、智能交互三个方面。
按照信息加工思维方法，目前的人工智能技术都可以归纳到信息加工的框架下：如机器视觉、语音识别体现的是感受器的功能，属于智能感知技术；
自然语言理解、认知与推理、博弈、机器学习等体现的是处理器的功能，属于智能处理技术；
自然语言交流、机器人学更多的是作为效应器的功能而存在，属于智能交互技术。
这三类智能技术具有时序性，遵循着“智能感知—智能处理—智能交互”顺序规则，然而智能交互通常又会引起新一轮的智能感知，以此往复。
由此，学龄前儿童人工智能启蒙教育实践可从智能感知技术、智能交互技术、智能处理技术三个方面进行。
智能感知技术：
主要是从视觉、听觉两个感官维度，感知的是图像和声音，做到能看会听，其启蒙教育是让儿童通过智能机器或应用程序对外界事物进行识别，如植物识别、人脸识别、语音识别等；
智能交互技术：
主要是从语言、面部表情、动作等维度，表达声音、行动和情感，做到能说会唱、能动会走，其启蒙教育是让儿童了解智能技术与人也有相通之处，会作出类似于人类的反应；
智能处理技术：
涉及较为复杂的机器学习、认知与推理等，对学龄前儿童来说太过深奥，但可以通过专为儿童设计的简单编程学习给他们以思维、逻辑的启蒙，激发探究的好奇心和创造力，培养发现问题、分析问题、解决问题的能力，更重要的是为儿童计算思维能力和信息素养的提升奠定基础。
04
学龄前儿童
人工智能启蒙教育的实践路径
基于上述人工智能的感知、交互、处理三个技术维度的分析，学龄前儿童人工智能启蒙教育也可以从智能感知技术启蒙、智能交互技术启蒙、编程与计算思维启蒙这三条路径寻找突破。
路径间有区别，但也相互联系，共同构成了学龄前儿童人工智能启蒙教育的框架体系。
（一）智能感知技术的启蒙
皮亚杰曾说过，“活动既是感知的源泉，又是思维发展的基础”，对于学龄前儿童的发展来说，观赏、体验和探索的活动显得尤为重要。
学龄前儿童中，3～4岁的小班幼儿主要以观赏、探索和培养兴趣为主，4～6岁的中班、大班幼儿可以基于一定的主题进行分组探索，而观赏、体验和探索都需要充分的、多种形式的视觉、听觉，甚至是触觉的感官刺激和引导，让儿童能深入感知和体验。
而智能技术一方面可以“为儿童的感知和体验提供丰富多样的设备支持”，同时智能技术也可作为儿童感知和体验的对象。
幼儿园可以通过创设丰富的智能情境让儿童体验人工智能的有趣和“好玩”。
例如，幼儿的入园签到和出园的记录，都可使用人脸识别技术。试想，小朋友早晨走近幼儿园的大门，校园人脸识别打卡系统立刻就能识别，并以童音致以“***小朋友，早上好！”“欢迎***小朋友”，如果小朋友还能与它打个招呼，还个礼，这对儿童来说是多么新奇和温馨的体验。
除了人脸识别技术，还有情绪识别、声音识别、植物识别等都可以扩展和促进儿童对智能技术的体验，有时甚至是一个简单的手机或平板上的APP就可以让儿童体验人工智能。
例如，微软识花、形色、花伴侣、好多肉等为大家所采用的APP，打开APP点击照相功能，对着花草正面拍张清晰的照片，然后就能知道植物的名称、科属、几年生、英文名称，甚至根茎叶花果的特征、地理分布、下级分类、象征意义等详细信息都可以列出来。
可惜的是，对于学龄前儿童而言，复杂的汉字不一定能认识，如果能用标准普通话语音朗读且将汉字标注拼音，将更有助于学龄前儿童的学习。
当然，智能感知技术的启蒙并不局限于幼儿园环境中，一些城市的科技馆、少年宫、图书馆也会利用社会资源定期举办人工智能专场体验活动。
如北京东城区青少年科技馆与北京市第一幼儿园联合举办人工智能体验活动，全体儿童参与、观看、体验、探索机器人舞蹈表演、害羞的哆啦A梦多种“人工智能游戏”；
南京金陵图书馆组织的幼儿人工智能科普系列活动，通过小小创客之指纹探秘等主题活动，通过“智慧小码科技金图”少儿创意编程大赛等来引导儿童对人工智能的认知，发挥儿童的想象力和创造力，激发他们对“人工智能”的兴趣。
在幼儿园保教、保育方面，智能技术也开始应用：
如基于幼儿人脸和表情识别的视频监控系统，可以识别幼儿在园活动期间的表情，并进行自动剪辑、推送，以实现智能化管理；也有通过智能机器人对幼儿在园进行陪伴，“促使幼儿主动表达到园后的心情以及展现他吃饭、喝水、解便、午睡等，而这些情况会如实录入系统并及时反馈给家长”。
（二）智能交互技术的启蒙
智能交互技术建立在智能感知技术的基础之上，需要以对语音、图像、触摸的理解为基础，从而通过语言、动作、表情等对外界作出反应，当然其背后离不开机器学习、大数据技术的支撑。
英国普利茅斯大学ROBO21C项目机器人专家Tony Belpaeme教授认为：“机器人不会完全取代教师，但却能激发对儿童的教育”。
儿童的智能交互技术启蒙教育工具最典型的应用就是社交机器人、陪护机器人，我们也称其为儿童教育机器人。
儿童教育机器人一般都具有可爱的卡通或拟人形象：在语音交互方面
大多具有语音唤醒功能，能与儿童进行简单的自然语言交流，也有根据不同的学习需求设计了儿童英汉双语、诗歌、童谣、童话故事等交互功能；
在动作交互方面
一些智能机器人能进行声源定位或人像定位，转动头的方向，模拟人与人之间的面对面交流，或循着声音的方向而行走；
在情感交互方面
基于类儿童情感引擎，通过表情、语速、动作、灯光等元素的综合处理，智能机器人可以根据不同的情境表现出不同的情绪，强化“拟人”效果。
儿童教育机器人根据应用和功能的不同有多种分类：根据服务领域
可以分成家用型、助教型、学伴型。
根据机器人资源的封闭与否
可分成展示型、可拓展开发型。
展示型机器人所用资源，如儿童视频、音乐、英语、故事、诗歌等预先存储在机器内，当需要交互时直接从数据库调用；
而可拓展开发型通常装有软件开发工具包（SDK），可供儿童进行二次开发，进行编程的学习，如美国Anki公司开发的COZMO机器人，曾被誉为“最聪明、最可爱的智能机器人”。
根据机器人动作能力，可分成固定型、表情型、运动型。固定型机器人
通常只能放置在某一位置，不能行走；
表情型机器人
通常可以通过头部的转动、面部的表情、手势动作、眼部灯光等表达情感；
运动型机器人
则会通过滚轮或机器足行走，表现出类人行走特征。
（三）编程与计算思维的启蒙教育
麻省理工学院媒体实验室Mitch Resnick教授认为，“如果说人们写作是学习组织、精炼、反思他们的思想，编程则是写作能力的延伸，对互动故事、游戏、动画和模拟等新型事物的写作”，编程可以帮助学习者组织思维、表达想法。
国家《新一代人工智能发展规划》特别提出了逐步推广编程教育要求，因此，“重视儿童编程教育，从人工智能启蒙教育抓起，构筑人工智能战略的基石是我们教育工作者的重要职责”。
对于学龄前儿童的编程教育启蒙，要遵循幼儿身心发展规律和认知特点，其关键并不是学习编程规则和代码编写，而是用简单易懂的图形化的编程工具让儿童可以更多地想象、动手、玩耍、分享和反思，学会创造性的思考和做事。
学龄前儿童的编程工具最早可以追溯到1968年的Logo，后续多种编程工具相继出现。目前市场上比较适合于学龄前儿童进行编程启蒙教育的工具可分成两类：一类是图形化编程软件:
其特征是覆盖了主要计算课程的编程元素，如事件、序列、迭代等，且大多是免费的。
另一类是有形机器人编程:
有专为4～9岁的儿童开发的手动编程机器人，无须电脑软件和平板，使用可触摸的编程模块，像拼积木一样学习编程，如MatataLab。
图形化编程以ScratchJr为例，适合5～7岁孩子创造自己的互动故事和游戏。
在这个过程中，他们可以学习如何解决问题、设计方案，并在电脑上发挥他们的创意，目标是帮助他们通过编程进行学习，其功能设计尤其专注于更符合幼童的认知、个人、社会、情感发展。
有形机器人编程以MatataLab（玛塔）为例，它采用了图像识别技术识别编程模块信息，通过蓝牙传输信息控制机器人运动，其设计参考了CSTA美国计算科学教育K-2阶段标准，开发了初、中、高阶三段由易到难的课程，并配套了相应的教育资源库，如教师手册、学生操作单、教辅材料、地图拓展包等，以及玛塔足球、玛塔飞行棋等丰富多彩的拓展游戏，以助力学校、家庭支持儿童，特别是低龄儿童进行零基础的编程启蒙学习。
目前，该儿童编程机器人套件已在法、美、韩等三十多个国家的学前教育中应用，并获得芬兰Kokoa国际教育标准认证。
一些中国的幼儿园也开始将MatataLab（玛塔）编程启蒙课程引入课堂，成为学龄前儿童教育中新的智能游戏工具。
05
结语
学龄前儿童的人工智能启蒙教育，应和了人工智能教育普及的需求，旨在以人工智能赋能人的全面发展，促进每个儿童全面、健康、个性化、创造性发展，为适应人机和谐共生的未来社会奠基。
虽然在目前的研究与实践中，学龄前儿童的人工智能启蒙教育仍处于早期探索阶段，但未来可期，期待教育研究者和幼儿园一线的实践者协同努力。
学校教育始终是对社会发展需求的一种回应，理想的状态则是对社会发展的一种引领。
人工智能作为现代信息技术突飞猛进的代表产物，教育对它采用何种姿态，可能影响着未来这一技术甚至更多未知可能的技术的出现、发展。
显然，国家从顶层设计已然发现人工智能教育的价值，并辅以政策的形式指导教育实践。但是我们必须澄清几点存在的误解。
误解一：人工智能教育是一种技术工程教育。
在教育实践现场，很多老师都秉持这一观点，认为人工智能教育的重点就是让孩子掌握某一语言，然后编辑生成一系列程序，似乎那运转着的数据就是孩子们全部想象力的体现。
这是一种误解，人工智能教育重点是如何引导孩子如何去思考，如何去解决问题，且符合逻辑顺序，而不是臣服于技术逻辑，把孩子的思维框在固有的语言框架里，进行复演。
因此，人工智能教育不仅是技术工程教育，更是一种思维训练，思维升级的教育。一切外显的结果只是孩子思维发展的外显形式，教师必须摒弃那种要有完美程序出现、华丽产品完成的期待，我们应该期待的是孩子们不断反思、不断质疑、不断发现自己的能力，获得一种自信理性。
误解二：人工智能教育是用技术替代人与人互动的一种途径。
一种是担心，觉得有一天网上授课形式会替代线下教师教学，这是荒谬的。因为教育是一种有温度的事业，那种不管听着反应如何，自顾自地讲讲的视频和音频是无法和线下生动活泼师生互动的课堂的。
另外一种是偷懒，试图扔给孩子一个智能游戏，就可以让孩子自己发展自己了，这其实和阅读是一样的，那种无法促进孩子情感的知识都不会在孩子的脑子里停留太久。
误解三：我们是在为人工智能发展培养人才，为国家科学技术发展培养人才。
不管社会发展如何迅速，也不管现代可以如何先进，园长老师们必须清楚一点，我们的孩子不是技术的工具，他们未来是技术的创造者，使用者但绝不是适应者，甚至是被奴役者。
或许你觉得我在夸大其词，其实没有。试想，如果我们的孩子被框进某种思维模式之中，只迷信几种程序，那么未来的教育如何可以引领社会发展，变革技术呢。
我们要培养的是技术变革者，是社会发展的助推者甚至是引领者，这是教育者该有的底气和信念。
当然，不可否认这是一个信息技术的时代，掌握基本的技术能力没有什么不好。
但是作为教育者，我们必须分清哪些是目的，哪些是手段，哪些只是过程。唯有如此，学前儿童人工智能启蒙教育才能健康发展起来，而不是跟风，不是形式化。
有品质的专业内容分享，尊重原创。本文作者系陈维维教授，如有侵权，请联系我们删除。
周念丽：国际视野下的家庭早教
周念丽：华东师范大学学前教育系 教授
中国育儿观
的几重几轻
做了15 个国家的文化比较，发现 15 个国家里面，0 到 6 岁孩子出现笑容频率最少的是中国。为什么我们的孩子不苟言笑？除了和我们的传统文化，喜怒不形于色有关，最重要的一个恰恰与早期人际关系中母亲的笑容有关，如果妈妈经常没有笑容，孩子就不能有灿烂笑容。美国哈佛大学做的一个研究，表明如果每天家长和孩子有肌肤接触，会对早产儿有好处。
我们传统是祖父母在家庭中占主导地位，今天开始转变了，表现在以儿童为中心，一个家庭围绕孩子在转。日本的亲子关系中父母和孩子之间还是比较长幼有序的，祖父母比较悠然，相对参与度小一点。在欧美，早期家庭关系中，祖父母是更加超然的角色，父母和孩子平起平坐，祖辈有自己的生活，这个情况在我们中国目前很难做到。也就是说，祖辈带孩子成为我们今天重大的课题。
在育儿观的比较和思考中，中国家长育儿观有几重几轻——重孩子的智力发展，轻情绪情感发展；重学历水平，轻实际技能获得；重孩子出人头地，轻与人和谐；重孩子的生活满足，轻精神世界丰富。我们有实际的研究为证。第一是我们在幼儿园的门口看家长接孩子，问的第一句话，70%的家长问今天学到什么本领了，20%的家长问宝宝今天吃了什么？10%的家长什么也没问，接到孩子就走了。这么长时间，有没有家长问宝宝今天在幼儿园开心吗？这个问得相对比较少。
我们对智力的重视远远超出一般的国家。另外重学历水平，我们十年中做过两次研究，发现对孩子将来学历的期待，日本的家长 50%是大专或以上，50%是随便都可以。中国的家长 100%要本科，还有 50%要博士。
西方国家
育儿观的比较
下面讲一下日本家长的育儿观。大地震后，日本民族表现出的一些对灾害的态度方式，我觉得跟早期教育有关系，比如说，他们特别注意孩子与孩子的和谐相处，重视孩子体魄强壮，重视培养孩子的社会礼仪，独立自主和劳动能力以及吃苦耐劳的精神。
讲一个言传身教的事。我曾经在日本呆过 9 年半，2007年又作为访问学者去了日本，这一年没有回来过年，老师让我去他家。家里人马上抓住这个机会，要给客人行大礼，不是因为我是什么大人物，而是抓住一个言传身教的机会。两岁的宝宝看到妈妈如此恭恭敬敬地行大礼，就跟着做了一个极为规范的五体投地的动作。看，妈妈并没有把孩子的头往下摁啊。
我去我们的幼儿园，看到比较多的是人际交往当中缺乏礼仪，举个非常简单的例子，下午两点半起来，23个小女孩，老师给梳头，梳好了，孩子头一扬走了。我说怎么这么没有礼貌，连谢谢都不说。结果看第二个孩子也一样，23个孩子都这样。三四岁的小朋友，上完厕所，老师帮他把衣服塞到裤子里，他们也不说谢谢。
如何培养独立自主精神
孩子一岁半就自己吃饭。孩子自尊心的培养是从小开始的，通过对物体的关系，能够驾驭。我们到中班的幼儿园去，还有孩子在喂饭。
这张照片是一个妈妈让很小的孩子走在一段矮墙上，妈妈说冒险精神从小要培养。孩子的畏惧情绪如果在小时候没去除的话，长大会有比较大的社交恐惧，这是目前世界上宅男宅女越来越多的原因。许多家长不愿意孩子冒险。我们的早教很少有冒险的东西，固然和我们的教育理念有关，还有家长对老师的要求，不能摔伤，不能骨折，不能有一点小的擦挂。这样如何让孩子去冒险？
培养孩子责任感的问题
一个不到3岁的孩子，脑瘫，妈妈抓着孩子的手让他把椅子推过去，说如果我把椅子推过去用不了30秒钟，但我和孩子推可能要3分钟，但从小要学会责任感，今天我帮他推，明天谁帮他推呢？由此联想到我们的宝宝，学走路的时候，宝宝摔倒了，哭了，家长会抱起来，使劲蹬地板，都是地板不好；撞了桌子，打桌子，都是桌子不好。宝宝不哭了，学会了把责任推给别人。
欧美家庭注重家庭成员间的平等和谐，孩子的情绪体验和表现，重视培养孩子的自信心，重视培养孩子的社会礼仪和决策能力，劳动能力。我在美国待了两年，觉得美国的文化是注重自信心的培养。
瑞典是非常富裕的国家，他们所有的教育全免费，再豪华的幼儿园也是免费的。这么富裕的国家，他们给孩子什么？让孩子吃苦耐劳。所以我想，今天我们要跟别人竞争，可能问题不在于智力问题，而在于体力和毅力。
“真正”二字
知易行难
在座各位都爱孩子，是不是真正爱孩子呢？我觉得“真正”两个字说起来容易，做起来难。“真正”两个字体现在什么地方？比如，孩子喜欢做什么就让他做什么，我对这句话一半赞成，一半反对。我们做过一个80后家长的问卷，85%的家长认为应让孩子充分自由无忧无虑地长大，愿意做什么就让他做什么。但是如何把握度，到底从哪个角度爱孩子，这是一个问题。
安全依恋的形成
孔子伟大在于他的中庸之道，什么是适宜的？如果在座的家长，有0到3岁的宝宝，这里有一个很重要的课题，就是真正爱孩子的父母会和孩子形成安全依恋。什么是依恋？看这张照片，这个宝宝手举起来了，脚也抬起来了，为什么如此兴高采烈？因为，第一，大人目光的注视相当重要，0到3岁的宝宝主要看大人的三角地带，眼睛和嘴巴，你的目光在，孩子知道你在他。第二是笑容，非常夸张的笑容。还有是非常高的声音，宝宝喜欢高8度的声音，所以年轻的爸爸妈妈跟宝宝说话要有欢声和笑语。家庭环境很重要，形成安全依恋的，就是情感的纽带。
以往我们研究亲子依恋是母子依恋，但后来发现，父子依恋相当重要，有一个心理学家科坦丘克对144名6—21个月的婴儿进行了与父亲分离的实验，结果婴儿90%表现了对父亲离去的痛苦。宝宝和父亲有天然的联系，父亲参与育儿在很大程度上影响孩子将来是不是能够敢于接受风浪。
宝宝积极的自我预期情绪
真正爱孩子的父母会宝宝良好的自我意识的形成，0到6岁的孩子可能内疚和害羞、自豪并存，所以“在家是条龙，在外是条虫”。孩子成长，每个孩子气质不同，要分别对待。
真正爱孩子的父母会宝宝积极的自我预期情绪，就是自尊。跟自尊反方向的是消极的，一是嫉妒，一是后悔。一般9岁以后才有后悔这一说，但嫉妒是蛮早就有的。积极的自我预期，自尊，跟良好的自我意识有关联，比如能够成功驾驭某件事情，自己吃饭，自己穿衣，自己拿东西。被动性的儿童，从来不主动举手发言，从不主动和别的孩子玩，一家访，发现是爷爷奶奶带的，孩子往冰箱一看，爷爷就知道他要喝水了，什么话都不说就把水拿过来，只要把眼光往那儿一瞟，奶奶就把玩具拿过来。孩子什么都没做，就什么都有人做了，这其实是伤害了孩子，久而久之什么都不能主动。让孩子自己操作，真正爱孩子的父母会这样宝宝自尊的养成。
宝宝的情绪表达
真正爱孩子的父母会宝宝的情绪表达。孩子最开心的是什么？来自游戏。这恰恰和我们文化有冲突。我们的文化是业精于勤，荒于嬉，但其实游戏对孩子是最快乐的，而且是他们探索世界的一个重要手段。第二，幸福来自被爱，就是看家长对他的爱有多深。在家一条龙，在外一条虫，因为在家里熟悉所有亲人，而真实的表现自我，到了外面，马上就有人际关系的压力。
心理学家对嫉妒分成两组，一组是让家长有意识地疏导，特别是弟弟妹妹出现了，或者跟其他孩子在一起的时候，他的嫉妒情绪，爸爸妈妈总是有意识地说明、疏解。还有一种是让他嫉妒吧。小孩9岁时做追踪研究，嫉妒情绪得到宣泄的孩子不仅社会交往好，语言能力好，连数学成绩也远远高于另一组。嫉妒情绪为什么会影响到学业呢？有一种很好的解释，前一类会认为不是老师或家长不喜欢我，是某一件事情没有做好，而嫉妒的孩子会觉得被忽视，所以自卑。嫉妒的情绪得到及时宣泄，让孩子知道妈妈爸爸爱他，这是相当重要的。
宝宝移情
能力的培养
真正会爱孩子的父母会宝宝移情能力的培养，就是把人家的情感拉到自己身上，感同身受。其实宝宝很小的时候就有天然要去安慰别人的生理移情，为什么人到后来越来越冷漠？可能跟我们早期发展教育有一点关系。这个移情能力是人际关系的润滑剂。
孩子大能力的培养
真正的爱是对孩子大能力的培养。大能力第一要培养孩子的信心。很多孩子不是没有能力，而是缺乏信心。有一次我到一个幼儿园去，老师拿来新玩具，一个小男孩在后面坐着，不去玩，他说我不会玩。我说新玩具，你怎么知道不会玩？他说我很笨。问他妈妈，她说我孩子很聪明的，但她在别人面前说过自己孩子笨。
培养孩子主动探索的习惯，专注的态度，但不要超越孩子的能力，不要给他高于发展水平的任务，否则做不下去，形成浅尝辄止的坏习惯。培养孩子解决问题的能力，不要马上给孩子解决问题的行为。
最后，希望各位家长能像钢琴家熟悉每一个琴键那样去了解孩子，用我们的爱心去谱写他们美好人生的第一乐章。
注：本篇文章版权属于周念丽老师，
由周念丽老师授权发布
本篇文章原稿发表于成都日报
/2011年/4月/25日/第013版，
张明红：正确区分谈话活动和讲述活动
张明红：华东师范大学教授
谈话活动和讲述活动是幼儿园语言教育领域常见的两种不同类型的活动。根据笔者多年观察，在幼儿园语言教育实践中，经常有教师将这两种不同类型的活动混淆，以致削弱了幼儿语言能力培养的效果。笔者拟深入分析谈话活动和讲述活动的不同，帮助教师正确区分两种不同活动类型，以提高幼儿园教育质量。一、两种活动混淆的主要表现1．活动目标混淆谈话活动和讲述活动是幼儿园语言教育领域的两种基本活动类型。它们虽然都是培养幼儿语言表达能力的基本途径，但是又各有侧重。谈话活动的目标是通过创造良好的语言环境，组织幼儿围绕一个中心话题进行交谈，借以指导幼儿学习倾听他人说话，帮助幼儿了解和掌握与他人交流的方式、规则，提高幼儿与人交往的能力。中心目标是提高幼儿与人交谈的语言能力。讲述活动的目标则是通过围绕一个凭借物（如图片、实物等），为幼儿创设不同于日常交谈的语用情境，组织幼儿积极进行命题性质的语言表述，以帮助幼儿逐步积累独立构思和完整连贯表述的语言经验。中心目标是培养幼儿独立构思、独立表述的独白语言能力。在幼儿园教育实践中，常常有教师在确定活动目标时忽视了两种活动在活动目标上的不同侧重，造成活动目标混淆。例如，在看图讲述活动“礼物船”中，教师设计了下列目标：发展想象力，学会有序观察图片，提高专心倾听同伴讲述的能力。这一目标设计混淆了谈话活动和讲述活动，既没有凸现谈话活动重视培养幼儿倾听他人说话、习得与人交流的方式和规则的目标，也没有显示出讲述活动对提高幼儿完整、连贯讲述能力的侧重。2．活动方式混淆谈话活动是教师引导幼儿围绕一个中心话题，在已有经验的基础上进行的互动交流活动。它通常要求交谈双方转换角色，轮流表达，及时反馈。而讲述活动是要求幼儿围绕一个凭借物独立构思，独立表达，强调表达要清楚、连贯，重点要突出，主题要鲜明。两者不应混为一谈。然而，在幼儿园教育实践中，常有教师在确定活动方式时出现混淆，借谈话活动之名行讲述活动之实，或者相反。例如，谈话活动“梦”有两个活动环节，先是教师组织幼儿分组讲述自己曾做过的梦，教师巡回指导，再是请部分幼儿在全体幼儿面前大声讲述自己的梦。整个活动都是幼儿讲述，教师巡回指导，鼓励幼儿将话说完整，要求幼儿表述连贯具体等，看不到谈话活动应有的交流互动特色。3．语言表达要求混淆谈话活动和讲述活动最明显的区别在于对幼儿语言运用能力的要求不同。和讲述活动相比，在谈话活动中幼儿更加随意、自由，语言表达不强求规范、严谨。如果幼儿在谈话过程中出现发音不标准、用词不恰当、语法不规范等问题，教师不必刻意纠正，更不要让幼儿跟随教师进行多次重复练习，以免打击幼儿说话的积极性。教师可以用正确的表达方式看似随意地说一遍，暗示幼儿发现自己的错误，学习正确的表达。而讲述活动则要求幼儿语音准确，用词恰当，语法严谨，表达规范。在幼儿园教育实践中，常有教师忽略了谈话活动和讲述活动对幼儿语言表达要求的不同。例如，在谈话活动“假如我是孙悟空”的集体谈话环节，教师要求幼儿连贯表述孙悟空的本领。又如，在看图讲述活动“住所的变化”中，教师要求幼儿以接龙的形式描述图片中呈现的住所变化。在幼儿园语言教育实践中，除了上述三个方面外，在语用情境创设、对凭借物的运用等方面也存在着谈话活动和讲述活动混淆的现象。例如，谈话活动要求创设一个相对宽松自由、能够畅所欲言的语用情境，而讲述活动则要求语用情境相对正式、严肃。然而，许多教师在实践中将两者混为一谈。二、正确区分两种活动为了更好地开展语言教育活动，发展幼儿的语言能力，教师有必要正确区分两种不同类型的活动，以便在不同活动中选择适宜的活动内容，选择适当的活动方式，培养幼儿语言能力的不同方面，最终促进幼儿语言能力的全面发展。根据上述分析，谈话活动与讲述活动至少在以下方面存在明显区别。1．活动目标谈话活动注重创设幼儿运用口头语言与他人交流的机会,主要目标可以定位在：（1）提高倾听能力，并能及时从中捕捉有效的语言信息。（2）学习围绕一定的话题进行交谈，并能不断扩展谈话内容，层层深入，充分表达个人见解。（3）掌握基本的语言交谈规则，如选择适合个体角色的语言、轮流表达等，以提高语言交往水平。讲述活动侧重于提高幼儿清楚、完整、连贯表述的能力，主要目标可以定位在：（1）学习感知理解讲述对象———凭借物。（2）提高独立构思与清楚完整表达的意识和能力，如在集体面前自然大方地讲述、能运用正确的语言内容和形式进行讲述等。（3）提高讲述调节技能，如针对听者特征和听者的反馈等调整讲述方式。〔1〕2．活动方式从活动方式看，谈话活动往往是在幼儿已有经验的基础上进行交谈,包括围绕某一主题的谈话活动和开放性的讨论活动等。而讲述活动则是组织幼儿针对一个凭借物（如图片、实物等）进行独立讲述，包括实物讲述、图片讲述、经验讲述等。相比较而言，讲述活动的计划性会更强一些。3．幼儿语言表达要求虽然谈话活动和讲述活动都要求幼儿进行口头语言表达，但是谈话活动比较宽松自由，语言形式不拘，以说明想法为目的；讲述活动则需要幼儿运用独白语言，要求语言规范严谨，有条理。虽说幼儿年龄尚小，但是他们在讲述活动中同样需要调动多种能力，如观察凭借物、提取已有经验、组织语言等，以便为未来进行正式的讲座、报告等作先期准备。4．凭借物的运用在讲述活动中，凭借物是幼儿讲述的基础。谈话活动有时也需要一些凭借物，但在这两种不同的语言活动中，凭借物的作用有所区别。在讲述活动中，凭借物是幼儿讲述的依据。幼儿要运用语言描述凭借物。对凭借物的描述可以作内容方面的充实，但不能任意修改凭借物的主要特征。凭借物有限定幼儿讲述范围的功能。而在谈话活动中，凭借物的出现往往是为了创设一种谈话情境，以引出有趣的话题。在谈话活动中，幼儿只要不跑题，随便谈什么都可以，换句话说，可以在主题范围内尽情发挥。例如，在两种活动中呈现同样一组图片，如果是在讲述活动中，那幼儿要用语言描述图片上的内容；而在谈话活动中，幼儿可以根据所呈现的图片，将自己看到的、听到的、想到的所有与之相关的内容都讲出来。此外，讲述活动需要幼儿具备大量的生活经验。当凭借物出现后，幼儿要迅速搜索已有经验，之后逐渐聚焦到凭借物的某一点上，讲述相关内容。而谈话活动则侧重让幼儿作发散性思考。当幼儿看到凭借物后，要由一个联想到许多，充分调动相关生活经验，最大限度地丰富谈话内容。讲述活动的语言表达是对凭借物的再现，因此要求幼儿以正规的独白语言进行描述，强调语言运用的准确性。谈话活动则是以凭借物为依托，旨在促成幼儿之间宽松、自由的交流，主要强调幼儿在表达时要言之有物，同时要重视与他人的互动交流。三、两种活动的实施要点综上所述，谈话活动和讲述活动在活动目标、活动方式、对幼儿的语言表达要求以及凭借物的作用等方面存在明显差异。教师正视这些差异，把握谈话活动与讲述活动的不同实施要点，合理设计并组织活动，有利于促进幼儿的语言发展。1．谈话活动在通过凭借物等创设谈话情境引出谈话话题时，教师需要注意两点：（1）创设情境是为了激发幼儿参与谈话，所以不论采取什么方式，都必须以有利于幼儿参与谈话为前提。（2）正确处理谈话情境和谈话话题之间的关系，即谈话情境的创设是为引出和推进谈话话题服务的，所以一定要紧扣谈话话题创设情境，切忌喧宾夺主。例如，在开展谈话活动“快乐的五一长假”时，教师用幼儿带来的五一假期旅游纪念品来引出假期生活这一谈话主题的办法就很不错。在开展谈话活动时，教师可以引导幼儿围绕话题自由交谈，充分调动幼儿的已有经验，鼓励幼儿与同伴交流个人见解，促进幼儿倾听和语言表达能力的发展。在幼儿自由交谈时，教师一定要亲临谈话现场，让幼儿体会到教师对自己说话的重视。教师可以参与谈话，与小组或个别幼儿交流，并对幼儿的谈话进行必要的反馈和指导。与此同时，教师要仔细观察幼儿，了解幼儿的已有经验及个体差异，为进一步的指导或推动活动的开展作准备。教师还要注意引导幼儿逐步拓展谈话范围，向幼儿展示或帮助他们学习新的谈话技能，促进幼儿谈话水平的提高。所谓新的谈话技能，是幼儿要学习的谈话思路和谈话方式的总和。教师可以在与幼儿交谈过程中引入新的谈话思路，隐性示范新的谈话方式，让幼儿在谈话活动中潜移默化地习得新的谈话技能。因此，教师要特别注意思考自己“说什么”和“怎么说”，因为这会直接关系到幼儿能否习得新的谈话技能，影响到谈话活动的教育质量。〔2〕2．讲述活动在开展讲述活动时，教师要注意引导幼儿感知理解讲述对象，即凭借物，为之后的讲述作准备。在明确交代讲述活动的要求后，教师要为幼儿提供充分的机会和时间，让幼儿完整、独立讲述。在幼儿讲述期间，教师最重要的任务是注意倾听，发现幼儿的闪光点和问题。随后，通过示范、提示或讨论等方式引进新的讲述技能，帮助幼儿理清讲述思路，学会新的讲述方式。在讲述活动中，教师还需要为幼儿提供巩固和迁移新的讲述技能的机会，以帮助幼儿更好发展。例如，教师可以组织幼儿在学习讲述一个凭借物后，用同样的思路讲述另一个类似凭借物；也可以引导幼儿在原讲述内容的基础上，换一种思路进行扩展讲述；还可以让幼儿尝试运用新的讲述方式重新讲述，等等。〔3〕通过实际操练，可以促进幼儿讲述能力的不断提高。参考文献：
〔1〕张明红.学前儿童语言教育〔M〕.上海:华东师范大学出版社,2006:153.
〔2〕张明红.幼儿园语言教育与活动设计〔M〕.北京:高等教育出版社,2010:155-158.
〔3〕周兢,程晓樵.幼儿园语言教育活动设计与组织〔M〕.北京:人民教育出版社,1996:128-130.
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