名师课堂|高宏钰 霍力岩：幼儿园教师观察能力的理论意蕴与提升路径
专家简介
高宏钰
首都师范大学学前教育学院讲师
霍力岩
北京师范大学教育学部教授，博士生导师
观察能力是幼儿园教师专业能力的重要组成部分，对于促进幼儿学习发展和改进教育教学实践具有重要意义。当前幼儿园教师的观察普遍面临价值取向缺失，目标框架模糊，观察情境缺失，观察方法失当，结果阐释不足与运用缺位等问题，其主要原因在于教师的理论素养不足。“观察渗透理论”深刻阐述了理论在观察前、观察中和观察后的作用。幼儿园教师的观察也应体现理论先行、理论伴随和理论解释的特点，将理论渗透在观察准备、观察实施、观察结果分析与应用的各个环节，由此促进教师观察能力的发展。以学习品质理论为例，教师应熟悉学习品质理论，以此引领观察的价值取向与结构框架；运用学习品质理论，设计适宜观察儿童学习品质的活动情境与方式方法；联系学习品质理论，分析儿童的学习品质表现，并据此改善教育实践。
观察能力是幼儿园教师专业能力的重要组成部分，是幼儿园教师在特定活动情境中对幼儿的学习与发展进行观察记录、分析解释与支持帮助的能力。观察作为幼儿园教师进行“幼儿研究与支持”[1]的基本方法与手段，既是幼儿园教师研究与理解幼儿的主要方式，也是幼儿园教师基于对幼儿的研究与理解，设计与改进教育教学活动、支持与促进幼儿学习与发展的逻辑起点。尽管幼儿园教师观察能力的重要意义得到反复强调，但是教师普遍存在因为上级要求、为观察而观察的情况，存在观察流于记流水账的形式主义问题。教师之所以需要外在行政要求的压力才会去观察，而不能从教育教学的专业生活中自动生发出对观察的主动要求与行动，根源可能在于教师难以有效理解观察的理论内涵，[2]致使他们既无用观察到的现象来验证自己信奉的理论的需要，也无用观察到的现象来支持自己提出新理论的需要，自然缺失观察的动力。从这个意义上，西方科学哲学中“观察渗透理论”这一著名命题对理论在观察前、观察中和观察后重要作用的深刻阐述，启示我们幼儿园教师的观察有赖于理论的指导才能开始与实施，这为理解与提升幼儿园教师的观察能力带来了新的视角。
“观察渗透理论”及其基本观点
在西方科学哲学视野中，观察与理论之间的关系是一个基本而重要的问题，也是不同流派分歧的焦点。逻辑经验主义者坚定地相信：科学理论最终逻辑地建立在观察的基础之上，对观察语言与理论语言采用绝对“二分法”，形成了“观察”与“理论”绝对区分的观点。建立在对逻辑经验主义进行批判的基础上，美国学者汉森(Hanson)竭力反对观察与理论互不相干、相互独立的这一传统观点，并在《发现的模式》(Patterns of Discovery)一书中提出“观察渗透理论”命题与之分庭抗礼——所谓“绝对中性的”观察并不存在，观察不是纯粹客观的视觉上的“看”，而是一件渗透了理论的事情，[3]“观察渗透理论”的主要观点有三：
第一，理论在观察前就已发挥作用，体现着观察者的主动性和目的性。根据汉森的观点，“理论决定我们能观察到什么”，也就是说，人只能看见自己所知道的东西。[4]汉森举例说，两个视力正常的观察者观察同一个对象X，但根据他们的报告，他们观察到的东西并不相同，这只能解释为两位观察者此前关于X的理论和知识不同。[5]汉森由此指出，观察并不是个体对观察对象“刺激”的消极的机械反应，不是像逻辑经验主义者所认为的那样，观察者最先是客观地、被动地观察感受对象，然后经过逻辑分析从中形成一定的概念模式，恰恰相反，实际的观察总是会受到作为主体的人的理论影响与支配。他认为，观察者看到某种视觉材料，首先的反应不是去消极地感受它，而是有无意识地将一种“概念模式”或“心理图式”套用在眼前的视觉材料上，使它适应于自己过去比较熟悉的材料。[6]这种概念模式能够使得眼前的视觉材料跟观察者原有的认识产生关联，帮助人们寻找视觉材料的意义，而“如果没有这些概念模式也就没有我们能认作知识的东西”，[7]汉森进一步指出，“……把知识交织到看的过程中，使我们免于重复辨认目光所及的一切事物，使物理学家能作为物理学家而不是作为照相机来(机械地)观察新的资料”。物理学家与照相机的区别在于物理学家有理论的假设或主张，所以并非机械地接受所有事物，而是会选择要聚焦的对象。他进一步举例说：“对于每辆经过的自行车，我们并不都问‘那是什么’”，[8]因为这既无必要又无意义，是对自身观察精力的浪费，所以科学的观察应该聚焦在经过理论筛选后的有价值的内容。总之，理论构成了我们所知道的东西，决定我们所能观察到的内容。
第二，理论的影响持续在观察的过程中，体现着科学观察的情境性和规范性。汉森被认为是早期的“情境论者”，他认为从不同的情境中观察同一事物，会观察到不同的结果，为此，科学界应该确定好观察的情境，否则就无法发现科学。他指出，“物理学中的观察并不是与一些不熟悉的、无关联的闪光、声音和碰撞的偶然相遇，而毋宁说是与这些特定种类的事物经过计算的相遇”。[9]汉森所说的这种“经过计算的相遇”说明了观察的情境并非偶然的，而是在“理论”指导下的有计划地安排的，依赖于观察者提前进行计划和设计。汉森进一步强调，“认为科学是通过收集数据或‘事实’来进步的想法是天真的。收集数据是为了探究一种直觉、猜测、假设或理论。如果没有什么东西来指导观察，那就只是随机收集观察结果。这有点像收集汽车号码，然后把它们写下来，除了列出看到的数字外别无其他意义”。[10]汉森通过举例说明观察如果缺乏了理论的指导，那么人们收集观察数据的过程就是一种机械化的操作，相反，理论的渗透存在于实验设计以及数据获取过程之中，[11]使得观察的过程与观察者的知觉、猜测、假设和理论总是糅合在一起。
第三，理论的作用体现在观察的结果解释中，体现着观察的意义和价值。汉森认为，“观察和解释是不可分离的—不是因为它们都不可单独发生，而是因为任何一方都不能完全孤立获得对方的意义”，[12]“任何事件、事物、图像等，并非本来就具有意义和关联，意义和关联依赖于观察者已经知道的东西。假如观察仅仅是光学—化学过程，那么我们看见的东西与我们知道的东西绝不会有关联，已知的东西也不可能对我们看见的东西有任何意义，视觉生活就会是不可理解的”。[13]近年来致力于汉森研究的学者马修·伦德也指出，汉森的“观察的理论渗透对科学的可理解性和科学发展至关重要”，汉森认为，通过对理论的历史考察能使科学的面目更能为我们所知，为知识和观察之间搭建了桥梁，[14]也就是说，观察的结果依赖于观察者已知的理论才可能得到解释并产生意义。
对于观察结果产生的意义应该用来做什么、应该如何使用，汉森也有自己的看法。他认为，虽然与逻辑实证主义者对观察经验产生理论不同，但汉森并未否认观察对科学发现的应有贡献。所以马修·伦德指出，过去对汉森的“观察渗透理论”是有误解的，在伦德看来“观察渗透理论与科学发现的模式分开来讨论是一个错误”，[15]也就是“观察渗透理论”与“科学发现的模式”是联系在一起的，“观察渗透理论”是科学发现中的一个重要张力，但并非一个矛盾或空洞的循环，虽然并没有“纯粹客观”的中性观察，虽然背景信息和背景理论总是影响观察者如何看待事物，但这并不意味着不能通过充满理论的观察来寻找新的理论。汉森的观点是，尽管没有一种机械的方法能在观察的基础上做出发现(汉森认为，这是一个古老的归纳主义梦)，但观察和观察到的令人惊奇的现象在寻找解释的过程中起着触发器或线索的作用，他将这一科学发现的模式命名为“逆推法”(abductive)，[16]汉森将“逆推法”的科学发现模式分为三个步骤：第一，某一令人惊奇的现象P被观察到；第二，如果H是真的，则P理所当然地可解释；第三，因此有理由认为H是真的。[17]可以看出，在这一科学发现的逻辑中，观察和理论之间呈现出一种双向互动关系，一种是理论对观察的影响和指导作用，即通过假定H的成立，可以解释现象P，把P置于一个可以理解的模式中；另一种是从观察到理论的实现路径，假如令人惊奇的现象P不能被H解释，那么观察者就可以对观察结果进行大胆猜测，观察结果所产生的意义就可以为科学的新发现、理论的革新提供依据。
总体来说，“观察渗透理论”这一命题提出了观察与理论关系的新观点与新立场，特别是强调理论在科学家观察前、观察中和观察后所发挥的重要作用。随着科学研究的积累和发展，理论的作用愈加明显，在引发和推动观察、促进观察方法与手段的革新方面成为越来越重要的先导因素，即当前的科学观察日益变得越来越有目的性，虽然这并不否定观察对于理论革新的重要反作用。实质上，科学家不会为了观察而观察，观察从本质上是科学研究的重要手段，其目的在于验证已有理论或支持产生新的理论。对幼儿园教师来说，观察是教师研究儿童的基本途径，理论则是教师观察儿童的必要条件，教师能够在观察和理论间建立联系，就能通过观察验证已有理论，证明教师对儿童如何学习与发展有了正确的理解，也能通过观察支持教师更新理论或实践，设计出有助于儿童学习与发展的活动。
当前幼儿园教师观察存在的普遍问题
目前幼儿园教师普遍认同观察的重要性，但教师的观察存在很多问题，例如教师对观察记录法的认识具有盲目性、观察记录内容具有主观随意性、观察记录运用的效用不高等问题十分突出。[18]即使一些教师不缺乏观察实践，经常运用观察来评价儿童行为，[19]但其观察往往是直觉的，没有运用系统的搜集和记录信息的手段，对儿童行为或表现的评定也只是一种大体区分，从评价信息作出的有关推断可能可靠，也可能不可靠；另外，教师观察还容易受多种情境因素的影响，如他们更倾向于那些特征更明显的行为，忽略那些特征不太明显的行为。[20]总体来看，这些问题可以归纳为三个方面：
第一，教师不知道为何观察和观察什么，即价值取向缺失和目标框架模糊。一方面，教师的观察是受自身价值观驱动的教育行为，然而许多教师常常不知道为什么要观察，仅把观察作为幼儿园布置下来的任务，“为观察而观察”[21]的问题普遍存在。另一方面，观察的随意性多于目的性，虽然我们强调教师应该更多进行目的性的观察，明确好观察的目标方向和内容框架，但实际上幼儿园教师的“观察往往是直觉的、模糊的、随意的……在可靠性和有效性方面仍有较大提升空间”。[22]根据“观察渗透理论”，出现这种问题的原因就在于教师缺乏明确的理论视角，由于理论决定我们要观察的东西，缺乏理论导向的教师就经常不知道向哪里投射视线。
第二，教师不清楚在哪里观察和如何观察，即观察情境缺失和观察方法失当。一方面，观察能力是一种“情境性能力”(situation-specific skills)，观察应基于特定的情境而设计，但教师在观察时习惯“走马观花”地观看、“观察点转换频繁、单次停留时间较短”，[23]并不清楚要具体观察哪个或哪些儿童在哪些情境下的表现。另一方面，教师在做观察记录前应确定观察的理由（自己为什么要观察）和观察的目的（自己想观察什么），然后依此确定具体的观察任务(到底观察哪个或哪些儿童在哪种或哪些情境下的表现)和观察计划(观察之前做好什么准备、观察时具体使用何种观察方法与手段、怎样记录等)。[24]但许多教师表示“说不清楚有哪些观察记录方法”“很少做观察计划”[25]“仍然停留在观察技术水平低，工具设计基于经验，缺乏专业方法与策略指导的粗浅阶段”。[26]根据“观察渗透理论”，观察在哪里发生、用什么方法或工具观察都依赖于理论的指导，如果教师仅仅凭常识开展经验式的观察就会出现以上问题，从而阻碍了观察的有效性。
第三，教师的观察深度总体不够、基于观察的支持性交流不足，[27]即结果阐释不足和结果运用缺位。一方面，教师需要结合理论知识对观察结果进行分析，有学者将此称为“基于知识的推理” (knowledge-based Reasoning)过程。[28]只有基于知识的推理分析，才能脱离简单的现象描述，从而以逻辑的、抽象的方式思考活动与事件的意义。然而，在实践中教师的观察结果经常停留在描述水平，如流水账般的观察记录屡见不鲜，教师“经常偏向于教育事实的罗列，而没有依据一定的教育理论和假设来对观察事实做出分类和解释”。[29]由于缺乏理论依据，教师很难深入分析观察结果，也就很难建构起观察结果的意义，因此也就不能有效地基于观察进行教学调整，导致观察、理论与实践之间的联动割裂开来，由此幼儿园教师进一步停留在经验层面实施教育。
综上所述，缺乏理论素养是幼儿园教师在观察时存在这些普遍问题的根源，正如比吉和夏米尔 (Biggie Shermis)所担忧的，“……在日常决策中不能利用系统理论体系的教师行为是盲目的，在他们的教学中很少可以观察到理论、目的或计划。因此，没有强大理论导向的教师不可避免地只是忙于工作任务，在实践中只能以大杂烩的方式教学而没有任何理论导向，这种混乱的教学模式引发了人们对教育的批评”。[30]由于缺乏理论素养，幼儿园教师既没有自己信奉的理论也没有能力提出新理论，基本停留在依据经验实施幼儿园教育的水平，这使得教师普遍缺乏主动观察的内在动力，因为其教育教学实践不需要建立在什么理论基础之上，自然也就不用劳神去观察以此验证或支持该理论成立，由此证明自己的教育教学实践是可行和有效的。因此，必须重视理论在观察中的导向作用。
幼儿园教师观察的理论意蕴
学前教育中存在很多理论，对教师观察儿童来说，最核心的理论是“儿童学习与发展理论”，因为理解儿童是观察至关重要的目的，而这些理论的贡献就在于能让教师充分理解早期儿童所经历的认知、情感、身体、社交等方面的成长与变化，促使教师更加深入地了解儿童是如何学习的以及他们怎样才能得到更好的教育。“儿童发展理论可以比作我们观察儿童及其成长的透镜，理论过滤特定的事实，并对其摄入的事实赋予特定的模式”，是教师进行幼儿行为观察与分析的依据和路径。已有的儿童学习与发展理论十分丰富，行为主义理论、认知发展理论、社会文化理论、依恋理论、社会学习理论、精神分析理论等不同理论流派共同深化着对儿童学习与发展的理解，但这些理论并不一致，很多还是许多相互冲突的学习观点，温格(Wenger. E)曾指出：“我们有各种不同的学习理论，每一种理论强调的是学习的不同的方面，因此每一种理论只对特定的意图有效。这种差异有些表现在它们有意地强调学习过程多个维度的某一个方面，另外有一些体现在它们关于知识本质、学习过程、学习者情况的决然不同的假设上，这些差异导致我们对于什么是学习中重要的问题上有不同的看法。”[31]但不管教师信奉哪种理论，理论都会渗透在教师的观察准备、观察实施和观察结果的分析与应用每个环节，根深蒂固地影响着教师的观察实践，相应地，观察的理论意蕴也就体现为理论先行、理论伴随和理论解释三个方面。
理论先行：
理论引领观察的价值取向和结构框架
理论先行体现在教师根据理论确定观察的价值取向。麦克诺顿(Mac Naughton)曾总结了影响学前教育实践的三种理论立场：以行为主义为代表的遵从立场(conforming position)、以认知发展主义为代表的变革立场(reforming position)和以社会建构主义为代表的转型立场(transforming position)，不同的理论立场决定了不同的儿童观、教育观和评价观，也就产生了对于儿童的不同理解。[32]例如，当教师持有行为主义理论时，儿童被视作无知的、容易厌倦的，学习是被动而非主动的过程，但如果给予儿童适当的激励、清晰的规则、一致的奖惩，儿童能够服从和愿意学习；当教师持有认知发展理论时，儿童被认为是不成熟的个体，其走向成熟的过程具有阶段性，但在每个发展阶段儿童都是有能力的积极学习者，发展推动着学习；而在社会文化建构理论者看来，儿童从出生起就被视为意义的创造者、贡献者和影响者，学习推动发展，儿童发展主要受文化和社会的影响，集体学习与个体学习同样重要。[33]因此即使观察同一名儿童，持有不同理论观点的教师其观察取向并不相同，也就会指向不同的观察目标。
理论先行体现在促使教师明确观察的结构框架，指向明确的观察目的。只有在理论指导下，幼儿园教师的观察才不会是漫无目的的、目光所及的一切，而是有目的的、经过理论筛选后的内容或事件。持有行为主义理论的教师，就会提供给环境刺激和强化后儿童产生的行为结果；持有认知发展阶段理论的教师，往往会儿童是否表现出与年龄和发展阶段相符合的典型行为表现；持有社会文化建构理论的教师，就会儿童的思维与语言的关系、教学与发展的关系、最近发展区等有关的幼儿行为。因此，理论帮助教师建立起观察的结构框架，即通常意义上“专业人员会建构一个框架去理解所选领域的事物，因而他们知道寻找什么，而一般人没有相应的结构从相关的细节中区分出想要观察的东西”。[34]如果缺乏了这种概念框架，教师就不知道观察什么也就无从开始观察。
理论伴随：
理论指导观察的情境设计与技术路线
理论指导观察的情境设计。“观察渗透理论”通过一系列图例说明除非这些图例呈现于某种特定的情境中，否则它就不能确定为是任何事物，比如汉森在经典的“长嘴鸟还是羚羊”图例中指出：在长嘴鸟的情境中观察图例，则图例突出为鸟，但在羚羊的情境中观察同一图例，则其突出为羚羊。因此，观察是情境性的，必须在特定的情境中，人们才能观察到羚羊或是鸟，情境本身构成了观察的一个组成部分，而“这种情境……常常纳入思维、想象以及描绘中”，[35]依赖于观察者已有的知识、经验和理论。对教师观察儿童来说，观察也总是基于一定的情境，情境不同就会看到不同的儿童行为，而教师总会依赖自己所持有的理论来组织和创设情境。例如，持有行为主义理论的教师，就倾向于制定容易监控和测量的学习目标并精心准备活动方案，以必要的刺激强化和塑造儿童习得正确行为、达成学习目标；持有认知发展阶段理论的教师，往往会根据儿童的年龄特点和发展阶段为儿童准备游戏、材料和环境，以观察儿童在此环境中如何操作材料以及在操作过程中表现出的兴趣和心智倾向；[36]持有社会文化建构理论的教师，则强调为儿童提供可以角色扮演、集体学习以及与有能力的成人或同伴进行互动的社会文化活动情境。
理论还会导向观察的方法、技术和工具等，为教师如何观察得更有效准确、描述得更具体清楚提供依据。库恩(T. S. Kuhn)指出“由于观察仪器本身是依据理论来设计的，是为了验证理论而制造的，因此任何应用仪器的观察都意味观察负载理论”，[37]也就是说，教师观察的技术不是随意的，而是经过精心的设计；观察的工具不是毫无目的的，而是具有理论依赖性。例如，行为主义的观察方法是结果导向的，倾向于通过标准化测试儿童知识技能的获得情况；认知发展理论的观察方法既是结果性的也是过程性的，既可以通过检核表、量表等非叙事性方法观察儿童在特定目标上的达成情况，也主张以轶事记录等叙事性方法观察儿童在学习过程中表现出的心智倾向或学习品质，如高宽课程的“学前儿童观察记录系统”(COR)就是这一理论范式下的观察工具；社会文化建构理论下的观察方法通常是过程性的，通过自然真实的叙事性观察方法持续记录儿童的学习过程，如新西兰“学习故事”就属于这一类观察工具。教师应反思所持有的理论并根据观察情境选择适宜的观察方法与工具。
理论解释：
理论决定观察的结果解释与意义应用
“观察渗透理论”认为“因果说明是渗透理论的”，[38]“纯粹的观察材料并不能表达因果联系，由于所有的语言（观察语言）都处在同一个逻辑层次上，所以其中没有任何一种语言具有足够说明力可在因果叙述中发挥作用”。为此，“原因和结果的联结一定是理论使然的，只有依赖理论模式，隐匿在‘原因X’和‘结果Y’背后的概念才是可以理解的”。[39]从这个意义上，在理论指导下，幼儿园教师才能透过现象看本质，透过幼儿行为理解其内部心理，观察结果的解释才能成为可能并走向深入。例如，行为主义理论会将儿童的行为解释为是正强化（奖赏）或负强化（惩罚）的结果；持有认知发展理论的教师一般会结合3~6岁儿童学习与发展的基本规律和特点对儿童行为的适宜性做出推论；[40]持有社会文化建构理论的教师则强调依据来自关系的信任亲密、多元主体的信息共享、过程中的观察与移情来分析读懂每个孩子的行为，而儿童的年龄和阶段特征作为文化工具，只是作为一种参照得到有限的应用。
理论还能帮助教师明确观察结果用于何处的问题。对教师而言，观察是但又不完全是为了证实理论，而来自观察的决定和行动能证实其有效性，这种“有效”指向的是结果。换句话说，如果教师仅仅对幼儿进行了观察与分析，但后续的教育决策不恰当，那么其观察就缺乏最基本的有效性。而理论为教师的后续教育决策和行动方向提供了依据。例如，持有行为主义理论的教师会进一步通过口头表扬、目光、奖励或“暂停”(time out)、惩罚等策略来选择性强化儿童的行为表现；[41]持认知发展理论的教师一般从年龄适宜性的角度改进活动任务和操作材料，使其更适合儿童的年龄特征和发展水平；而持有社会建构理论的教师则强调基于儿童的“最近发展区”搭建“支架”，为儿童与更有能力的成人或同伴进行人际互动提供机会，以发展儿童的潜力。
总之，理论贯穿在观察的始终，对幼儿园教师来说，虽不一定要提出什么新理论，但总要有自己信奉的理论来指导自己的教育实践，由此就有必要在教育实践中通过观察来收集相关的信息与证据，以验证自己所信奉的理论是科学的，并根据自己的实践与观察来丰富完善或调整修正，使之更好地适用于自己的教育教学实践，同时也推动自己的教育教学实践发展。当然，理论是不断发展的，随着时间的推移，一些经典理论在实践中得到演变，新的学习理论不断出现。教师要掌握行为主义、认知发展主义和社会建构主义等经典理论，因为它们依然为教师思考和评价自身教育实践，以及指导教育过程并为各种课程设计提供了依据。但与此同时，教师也需要考虑吸纳最新的研究成果，不断夯实观察的理论基石。
幼儿园教师观察能力的提升路径：
以学习品质理论为例
近年来，学习品质成为儿童学习与发展的关键研究领域，大量理论成果突破了传统的、狭隘的儿童学习观，不仅将“学习”看作是内容维度的变化——儿童对知识和技能的掌握，而且将“学习”看作是动机维度的保持与增长——儿童具备了“学会学习”的典型特征。由此，这些研究强调诸如独立、自信、责任心、合作能力以及灵活性等学习的品质，应该得到教师的更多。有学者就此提出了“全视角学习理论”，[42]这些成果为改进教师的观察能力提供了新的理论导向。为此，我们以学习品质理论为切入点，提出“观察渗透理论”视角下提升幼儿园教师观察能力的基本路径，即教师应熟悉学习品质理论，以学习品质引领观察的价值取向和结构框架；运用学习品质理论，设计适宜观察儿童学习品质的活动情境和方式方法；联系学习品质理论，分析儿童的学习品质表现并据此改善教育实践。
一、熟悉学习品质理论，以学习品质引领观察的价值取向和结构框架
基于“观察渗透理论”，教师在观察前如果缺乏理论指导则容易如“断线风筝”没有方向，针对观察前的准备，学习品质理论的引领作用体现在教师要知道学习品质的重要价值和意义，把学习品质作为观察的一种价值取向；要理解学习品质的结构要素，能把学习品质作为观察的目标方向，以此提高观察的主动性和目的性。
一方面，教师应以学习品质引领观察的价值取向。《3~6岁儿童学习与发展指南》(以下简称《指南》)提出“重视幼儿的学习品质”，指出学前教育应“以为幼儿后继学习和终身发展奠定良好素质基础为目标”，“充分尊重和保护幼儿的好奇心和学习兴趣，帮助幼儿逐步养成积极主动、认真专注、不怕困难、敢于探究和尝试、乐于想象和创造等良好学习品质”。学习品质作为“幼儿在活动过程中表现出的积极态度和良好行为表现”，是“儿童终身学习与发展所必需的宝贵品质”，成为我国在“办好学前教育”“走出小学化误区”背景下应该坚持的儿童发展取向，学习品质也必然可以成为引领教师观察的价值取向。
另一方面，教师应明确相对结构化的学习品质框架。幼儿园教师只具备重视幼儿学习品质的价值取向是远远不够的，一项行动研究发现“尽管明确要求教师观察学习品质，要求教师对应《指南》去分析，但教师还是不知所云”，[43]所以必须把价值取向转化为观察的结构框架。对此，教师可以依据理论明确学习品质的结构框架，在结构框架指引下进行有目的地观察，提高观察的指向性。如，根据麦索尔斯(Samuel Meisels)的研究，学习品质由六个要素构成—专注、任务坚持、灵活性、组织、渴望学习和独立性。[44]陈杰琦的研究认为学习品质包括参与度、专注、计划性、目标坚持和思维活跃性等指标，[45]马里奥·希森(Marilou Hyson)提出学习品质由情感—动机维度和行动—行为维度组成，前者指向对学习的热情(Enthusiasm)，包含兴趣、快乐和学习动机三个要素；后者指向学习中的投入(Engagement)，包含专注、坚持、灵活和自我调节四个要素，[46]并将不同要素按照年龄阶段划分成不同的等级水平；我国学者赵婧等人将学习品质划分为好奇心与兴趣、坚持与专注性、独立性、想象与创造力四个维度的17个行为指标以及相应的四级行为表现，[47]这些结构框架为教师有目的地观察幼儿的学习品质提供了理论参照。
二、运用学习品质理论，设计适宜观察儿童学习品质的活动情境和方式方法
基于“观察渗透理论”，观察过程如果缺乏理论的指导，则容易出现“走马观花”、形式化等问题，针对观察的实施，学习品质理论的引领作用体现在教师要懂得设计适宜儿童学习品质展现的活动情境，要学会选择和设计相应的观察方式方法，以此提高观察的情境性和规范性。
第一，并非在任何情境中都能观察到儿童的学习品质，相反，观察儿童的学习品质，需要教师依据学习品质产生与发展的相关理论，有目的地创设支持儿童展现学习品质的活动情境，因为任何教育情境总是一种目的性的存在，教师创设的活动情境总是目标导向地、带有意图地期望得到某些教育结果，指向预期的儿童行为。[48]依据学习品质理论，儿童的学习品质在强化训练和知识灌输的情境中很难得以展现，教师也就不可能观察到这些内容。而游戏是儿童最喜欢的活动，[49]儿童的学习品质在游戏中自然会呈现。[50]当然也不局限于游戏，观察儿童学习品质的活动情境可以是多元的，但最重要的是，教师要基于儿童学习品质的发展理论，有意图地设计好适宜儿童学习品质表现出来的活动情境，只有特定的活动情境引发儿童表现出学习品质时，教师才有可能观察到与之相关的信息。例如，美国“多彩光谱”(Project Spectrum)项目设计了包括运动、语言、数学、科学、社会、视觉艺术、音乐七大领域的15个特定活动情境，但这些活动都是经由教师在理论指导下精心设计的、有意义的、适合儿童展现其学习品质的情境。
第二，并非所有的方法都适合观察儿童的学习品质，相反，教师应依据学习品质理论，在理论指导下根据观察情境选择科学合理的观察方法和工具。例如，“多彩光谱”项目在研究儿童学习品质表现的基础上，专门设计了相应的《幼儿活动风格检核表》对活动中儿童的学习品质进行检核，并鼓励教师通过评注和轶事记录，以及录音、录像等手段加以记录。[51]赵婧等则基于对雪花片建构游戏中儿童学习品质表现的研究，开发了相应的《3~6岁儿童学习品质行为表现观察评价量表》。[52]总之，这些观察方法和工具都是教师在理论的导向下有针对性地进行设计，从而指向性地观察儿童的学习品质。
三、联系学习品质理论，分析儿童的学习品质表现并据此改善教育实践
基于“观察渗透理论”，在观察后，无理论的观察导致教师不能很好地解释和利用观察结果，导致“错失良机”——错失教育幼儿的契机。因此学习品质理论的渗透作用体现教师要结合理论分析观察结果，才能真正理解儿童学习品质发展的情况，找到影响儿童学习品质发展的因素，据此设计和改进后续的教育教学活动，以此提高观察的科学性和有效性。
一方面，幼儿园教师应联系学习品质理论对幼儿行为进行分析解释。对教师来说，观察记录幼儿的学习品质并不是最困难的事情，最难的是在于寻找因果联系，即理解幼儿为什么会如此表现？这就需要教师联系学习品质的影响因素等理论加以分析。研究表明，幼儿的学习品质表现既受制于个体的年龄、性别、气质、学习风格、智力等因素，也会受到家庭亲密关系、家庭学习环境和学习信念的影响。[53]学习品质还会受到师幼关系、课程质量以及教育方法和工具的直接影响。此外，文化也会影响儿童学习品质的表达。[54]这些影响因素构成了教师分析幼儿学习品质表现的“理论预设”，教师只有结合理论进行分析后才能为接下来采取何种行动奠定依据。研究表明，“对观察对象把握的深度，源于理论预设解释总问题的深刻性，只有依凭于理论预设对总问题最深刻地揭示和生产，才能使得我们看到各种各样以潜藏的、隐喻的或实际的形式存在的东西”。[55]因此，作为教师，应尽可能充分地联系理论分析幼儿的学习品质表现。此外，由于个人理论的“局限性”，可以考虑建立“幼儿行为观察”教研共同体，教师们从多元角度分析幼儿行为，共同提高观察分析能力。
另一方面，观察“不是为观察而观察”、不是为了展示幼儿行为的过程，而在于教师对幼儿活动过程的解释，并最终使其成为促进儿童学习和发展的平台。因此，教师应进一步结合学习品质产生与发展的理论，思考如何促进儿童学习品质发展。研究表明，促进幼儿学习品质发展的策略包括：有价值的幼儿园课程活动、亲密的师幼关系、良好的家园共育等。因此，如果是教师的活动设计阻碍了幼儿学习品质，那么就需要考虑依据相关理论，促使活动具有挑战性、学习内容有价值、与幼儿兴趣和经验有密切联系、强调幼儿积极参与和社会交往等；[56]如果是教师“大量又僵又直不可变通的指令”[57]阻碍了幼儿学习品质的发展，那教师有必要思考如何改进师幼关系，因为如果教师表现出更多积极情感和友好互动，幼儿更愿意投入到活动中；[58]此外，如果是父母的教育方式影响了儿童的积极学习品质，[59]教师应提升家园共育策略，主动与家长交流学习品质的重要意义，与家长分享促进幼儿学习品质发展的实用策略，共同促进幼儿学习品质的发展。[60]总之，教师应结合学习品质理论，制定更加适宜的行动策略来支持儿童。
最后要指出的是，已有理论成果可能并不能解释幼儿所有的行为，也不一定能解决所有实际问题，正如有学者提出“理解儿童的前提是承认儿童的不可完全理解性”，[61]这就需要教师秉承反思与开放的心态，在通过观察验证已有理论的同时，也能通过观察分析进一步发展理论观点，生成“实践性理论”。这一过程也体现了观察以推动教师发展的基本机制。
总之，观察能力是幼儿园教师专业能力的重要组成部分，对于促进幼儿学习发展和改进教育教学实践具有重要意义，但当前幼儿园教师观察能力的提升面临价值取向缺失和结构框架失范、观察情境缺失和观察方法失当、结果阐释偏颇和结果运用缺位等突出问题。基于“观察渗透理论”为幼儿园教师观察带来的重要启示，未来我们应该把加强教师的理论素养作为提高教师观察能力的先导，把加强教师对观察情境与技术路线的系统规划与设计作为提高教师观察能力的关键，把加强教师对观察结果进行深入分析与有效应用的能力作为提高教师观察能力的落点，切实解决好幼儿园教师观察的价值取向、情境设计和阐释应用问题，促进幼儿园教师观察能力的提高。
高宏钰,霍力岩. 幼儿园教师观察能力的理论意蕴与提升路径——基于“观察渗透理论”的思考[J]. 学前教育研究,2024,(05):75-84.
参考文献
转自 | 上海学前教育网
以您举手之劳，普及科学保教！
感谢您的，欢迎收藏转发!
