马建生：教育学博士，北京师范大学国际与比较教育研究院教授、博士生导师。主要从事教育基本理论与比较教育研究；曾出版《教育改革动力研究--新制度主义的视角》 《现代教育制度与教育思想》等书籍。
一、“学前教育小学化”引发的问题
学前教育小学化, 是教育学界频繁探讨、研究的主题, 也是备受社会各界广泛的话题。这个概念的产生, 是由于学前教育领域出现的一些乱象:学前教育注重知识记忆和技能训练, 教育内容涉及拼音、识字、计算等课程, 教育方式以课堂教学为主, 减少儿童游戏活动时间, 并且以考试和分数作为评价手段和标准。这些现象影响幼儿身心正常生长, 损害幼儿大脑发育;违背幼儿学习特点和规律, 幼儿容易产生厌学情绪;束缚幼儿的快乐天性, 压抑幼儿的个性发展。因此, 政府和学界以“学前教育小学化”命名这些现象, 并给予负面的价值判断。此后, 政府出台相关政策治理“学前教育小学化”, 规定“严禁教授小学课程内容”“纠正小学化教育方式”“整治小学化教育环境”以及“小学坚持零起点教学”等治理任务。
虽然国家政策出台引起社会广泛, 但政策治理效果不佳。一方面, 小学“零起点教学”引起家长们对教育起点落后的焦虑, 担心孩子“输在起跑线上”;另一方面, “小学化”概念的误读误用引起社会情绪化反应, 使幼儿园教育实践面临无所适从的困境。因此, 教育实践迫切需要回答“学前教育小学化”到底指的是什么?
“学前教育小学化”已经成为学前教育界耳熟能详的词语, 无论是专家学者还是一线教师似乎都默认这个概念的内涵。当我们试图分析学前教育小学化, 明确概念的具体指向时, 往往会陷入困惑而不知所措的状态。为此, 我们有必要从“学前教育小学化”的命名入手, 分析概念命名是否合乎逻辑,厘清“学前教育小学化”的概念内涵及其指向。
二、“学前教育小学化”内涵模糊不清
瑞士语言学家索绪尔认为，任何语言符号都是“能指”和“所指”构成的。“能指”指语言的声音形象, “所指”指语言所反映的事物的概念。“能指”与“所指”对立统一的关系, 恰如概念命名与内涵的关系。因此, 从概念命名和使用的角度分析“学前教育小学化”的“能指”, 并具体探究其“所指”, 为我们理解概念内涵提供了参考视角。
从命名逻辑来看, 学前教育阶段是我国基础教育体制中的一个教育阶段, 而小学是儿童接受初等教育的机构, 学前教育和小学是两个不同类型的概念, 彼此之间并不对应, 难以形成修饰关系。根据概念的对应关系, “学前教育小学化”表述为“学前教育小学教育化”或“幼儿园小学化”或许更为合适。从概念使用来看, 通过分析政策文本和学术论文发现, “学前教育小学化”“幼儿教育小学化”“幼儿园教育小学化”“幼儿园小学化”等概念常常混用。虽然在表述上略有差异, 但它们都表明学前教育实践具有小学教育倾向, 并且这些概念具有价值判定意味与负面化倾向。综上所述, “学前教育小学化”并非规范的书面化表述, 而是约定俗成的口语化概念。概念命名缺乏必要的逻辑检验, 而且概念混用情况比较普遍。
既然概念命名缺乏逻辑检验, 那么“学前教育小学化”的概念内涵是否清晰?通过文献检索和政策梳理发现, 虽然“学前教育小学化”在研究文献和政策文本中频繁出现, 但其内涵并未得到明确阐释。目前学术文献关于“学前教育小学化”的定义大多是描述性定义, 主要通过描述“小学化”的表现来界定内涵, 主要集中于教育内容、教育方式和教育评价等方面。但是, 当我们深入分析概念指向, 就会发现一些问题。
首先, “小学化”教育内容的判断缺少明确的依据。换言之, 如何判断哪些内容属于“小学化”内容, 其判断依据是什么?这是一个需要明确的问题。虽然“小学化”教育内容指向小学课程内容, 但是这种指向主要是经验判断, 缺少明确的评判依据, 无法证明这些教育内容(往往涉及的是小学一年级内容)不能在幼儿园阶段(如幼儿园大班)学习, 因此容易导致“小学化”内容的泛化。
其次, “小学化”教育方式的判断比较片面。“小学化”教育方式指向“课堂教学”“注入式教育”“灌输式教学”“以机械背诵、记忆、抄写、计算等方式进行知识技能性强化训练”等。虽然课堂教学是小学教育的主要方式, 但除此之外, 还有探究式教学等其他方式, 以“课堂教学”代替小学教育方式是否以偏概全?而且注入式教育、灌输式教学在小学阶段, 已经被认为是不符合教育规律的表现, 在小学阶段也不应该使用。既然如此, 怎么能将这些教育方式冠以“小学化”之名?可见, 目前对于教育方式的认识比较固化, 不符合现实情况。
最后, “小学化”指向较少涉及教育评价。虽然一些学者在论述“小学化”表现时曾涉及教育评价, 但他们并没有予以深入探究。与小学教育评价相比, 学前教育的评价方式更加直观, 评价标准也更加宽松, 注重培养儿童的学习兴趣, 而非儿童对知识的掌握程度。但是, 学前教育实践采取小学的评价方式和评价标准, 对儿童发展造成了不利影响, 却没有引起足够的。就评价功能而言, 教育评价的方式及标准对教育内容和教育方式的选择具有重要的导向功能。可见, 目前对教育评价的不足, 没有切中“小学化”的关键。
综上所述, 通过分析学前教育小学化的命名逻辑、概念使用以及具体指向, 发现概念内涵存在模糊不清之处。为了化解学前教育实践中的困惑, 我们有必要对学前教育小学化的内涵予以澄清。
三、重新审视“学前教育小学化”
任何一个概念都需要经历事实描述和价值判断的过程, 学前教育小学化也不例外。事实描述说明“是什么”, 是一种客观的描述, 力求清楚明确。价值判断说明“是好还是坏”, 是一种主观的评判, 尤其需要谨慎。“学前教育小学化”描述了学前教育领域存在的现象, 但在事实描述过程中, 掺杂了负面化的价值判断。事实描述与价值判断混淆既导致概念所指不明, 概念内涵模糊不清, 又引发社会情绪化反应, 导致学前教育实践的无所适从。
比如对于“小学化”内容的负面判断, 限制了幼儿园教育实践, 尤其是教学内容的选择, 与之相关的内容都成为教学实践不能触及的“禁区”, 然而这些内容可能是儿童发展所必需的知识基础;对于背诵、记忆、抄写、计算等冠以“机械”一词, 使这些基本学习手段具有负面化倾向, 可能导致幼儿园教育的点出现偏差, 反而忽视了对儿童基本学习方式的培养。可见, “学前教育小学化”还只是一个日常话语, 而非学术话语。关于学前教育小学化的研究仍然是日常经验的聚合, 尚未经过严格的理论提升。
虽然“学前教育小学化”描述的是学前教育领域的现象, 但其中包含了我们对于儿童的认识以及对于学前教育内容、方式和评价的观点, 其实质是学龄前儿童及其所受教育之间是否合适的问题。因此, 在澄清“小学化”概念内涵之前, 我们需要重新认识儿童。关于儿童, 我们已经习惯将他们视为抽象的、静态的群体, 但实际上儿童是具体的、动态的个体。按照年龄划分学龄前儿童与学龄阶段儿童, 是为了促进儿童发展, 为儿童提供更加符合需要的教育。如果反过来, 以年龄作为规定儿童应该学什么的界限, 很可能会耽误儿童的发展, 尤其在儿童早熟情况普遍存在的情况下, 儿童生理年龄与心理年龄发展不同步, 有些儿童在生理、心理上会提前成熟。面对这些儿童, 如果以年龄限制他们学习, 就会严重影响他们的发展。
在认识儿童的基础上, 重新审视“小学化”的事实描述, 有必要将“小学化”的价值判断暂时“悬置”。在事实描述方面, 学前教育小学化指向教育内容、教育方式、教育评价等方面, 澄清不同指向对应的内涵需要理论依据和科学研究。教育内容是否“小学化”, 判断依据在于儿童发展是否需要这些内容。具体而言, 判断教育内容既有“时间依据”, 也有“能力依据”。一方面, “时间依据”主要源于关键期理论。儿童发展具有关键期, 这是儿童生长、发育的“黄金时期”。对于尚未达到关键期的儿童, 相关的教育内容并非发展所需要, 就不必给他们提供, 但是对于已经达到关键期的儿童, 这些教育内容就有必要提供给他们, 因为这是儿童发展所需要的材料。另一方面, “能力依据”源于最近发展区理论。最近发展区是儿童现有水平与潜在水平之间的区域, 可以判断儿童发展的潜力。如果儿童在教师的辅助下, 仍然难以学习某些内容, 那么这些内容已经超过儿童的最近发展区, 目前并非学习的最佳时期。
但是, 即便是儿童发展需要的内容, 学前教育也需要采取生动有趣的教育方式, 这是基于儿童学习方式和学习特点的考虑。一方面, 儿童的学习方式具有综合性, 表现为在一种学习活动中兼有几种学习方式, 特别是语言、观察和操作学习的结合。儿童学习不仅需要大量的活动材料, 还需要与周围环境中的人和物互动, 可见儿童学习是发展社会性、情绪及认知能力的复杂过程。另一方面, 儿童的注意力难以长时间集中, 积极的情感体验在儿童学习中具有重要作用。直接经验是儿童学习的要素, 参与活动是获取直接经验的主要途径, 当儿童从活动中能感受到积极的情感体验, 就能使他们对于学习保持积极性。因此, 游戏活动是学前教育的主要方式。
对于儿童发展的评价, 需要采取特殊的评价方式和宽松的评价标准。因为儿童发展是一个过程, 一些基本技能的发展过程, 如阅读和书写, 可能贯穿小学乃至中学阶段。在儿童能力尚未成熟的情况下, 以教师观察的方式对儿童作出评价, 既可以直观地反映儿童发展的真实情况, 又不会给儿童发展增加额外负担。此外, 由于儿童处于好奇心和兴趣高涨的阶段, 儿童发展也是一个试错的过程, 宽松的评价标准为儿童积极尝试提供了发展空间, 可以保持儿童的好奇心及学习的主动性, 有助于发掘儿童的潜力。
综上所述, 厘清“学前教育小学化”的概念内涵, 需要分离事实描述和价值判断两个层面。学前教育小学化是一个值得学术研究和政府决策的问题, 但相关研究仍然有待深入。
从认识的发展过程来看, 对于学前教育小学化的认识必须由“经验化”走向“科学化”,在理论研究中深化认识;然后再从“科学化”走向“日常化”, 使提升后的认识成为改进学前教育实践的理念。
