数学领域|《学前儿童数学学习与发展核心经验》要点梳理——第十章“空间方位”
《学前儿童数学学习与发展核心经验》，由南京师范大学出版，黄瑾、田方两位教授主编。第十章“空间方位”梳理如下：
Q1
什么叫空间？
空间是客观世界运动着的物质存在的基本形式，任何客观物体都存在于一定的空间之中，并且同周围的其他物体存在着空间上的相互关系，也就是物体的空间方位关系。
所谓的空间概念，狭义的空间概念指空间方位概念，是指对客观物体的相互位置关系的认识；
广义的空间概念，除空间方位外，还包括空间变换关系的认识，如辨识物体在空间中的移位、翻转或旋转变换等。可见，人的空间定向包括大小和形状的概念，也包括空间区分、空间知觉对各种空间关系的理解。
Q2
幼儿空间概念有何核心要点？
一是空间方位。空间方位可以帮助我们准确、详细地表明方向、路线和位置；空间方位的辨别，确定“基准”很重要。
二是方位语言。描述位置和方向的方位语言很重要，它们常常是相对的，例如前和后、左和右、近和远。幼儿思维的发展是从动作思维逐渐向抽象思维（语言表征）过渡的过程，教师可从“感知辨认”开始，在进入“按指令行动”，最后要求“语言表征”。注意，当幼儿能用动作和手势辨识以后，则可以用方位语言来进行表征。
三是视觉图像。大脑中的视觉图像可以用来表述和操作图形、方向和位置等。家事可以给出幼儿一些视觉材料，如杯子、碗等，从不同角度进行观察比较，帮助幼儿将平面与立体的画面有机联系起来，从而建立良好的空间感知觉。
Q3
空间位置关系有何特点？
一是相对性。我们生活的空间是向纵、横、深三个方向扩展的。分别表示上下、前后、左右三队方向。他们都是相对概念。
二是连续性。物体空间位置关系是连续的，以前后和左右方位为例，前与左、前与右；后与左，后与右，他们之间的区域是连续的，不能截然分隔的。
三是可变性。物体空间位置关系还是可变的，其中黑点处即可称为前面偏右，也可以是右边靠前，它是可变的。
幼儿对于相对性、连续性、可变性的理解是方位认识的一个重难点，教师可以通过确定不同的物体作为主体进行比较火采用改变主体位置的方式让幼儿在演示性操作中感知和理解。
Q4
教师如何帮助幼儿运用和发展空间词汇？
教师可以在日常生活中的一些真实生活情境自然地渗透和适时的运用空间方位词汇，教师可以有意识这样引导：
给出空间方向——让我们跑到滑梯后面去吧！
提出空间问题——你能从滑滑梯上滑下来吗？
进行空间方位描述——在公共汽车上，红红坐在妈妈的腿上冬冬坐在爸爸和妈妈的中间等。
总之，教师要利用好时机，适时给予空间方位词的刺激。
Q5
幼儿空间发展轨迹特点是什么？
幼儿空间方位的知觉是建立在对周围环境和物体的“客体永久性”意识的基础之上，幼儿最早的空间意识离不开感觉运动的协调，随着动作和思维的进一步发展，幼儿对空间方位辨别和认识也有进一步的发展。
第一，从上下到前后，再到左右；
第二，从自身为中心到以客体为中心；
第三，从近的区域范围到远的区域范围。
Q6
幼儿空间方位的认识为何先上下再左右呢？
这一发展顺序与方位本身的复杂性程度相关。通常，上下是以“天地”为基准确定的，且永远不会变化；而上下或前后的方位具有方向性，会随着自身位置的改变而发生变化。如幼儿身体转动后，原来前面的就变成后面了。
因此，孩子3岁左右基本上能区分上下的空间方位，他们习惯爬上爬下，让自己的身体站在沙发上等，但在对前后的辨别上表现出一定的局限性，而对于左右方位则更难理解。
Q7
幼儿空间方位从自身为中心到以客体为中心是如何发展的？
在空间方位的判断中,一般有两种参照系统:一是以主体自身为参照,去判断客体相对于主体的空间位置关系;二是以客体为参照,去判断客体相互之间的空间位置关系。幼儿对于空间方位的辨认往往要经历一个从以自身为中心逐渐过渡到以客体为中心的发展过程。
小年龄幼儿对空间方位的认识往往是从与自身相联系的背量开始的,即总是会以自身出发去认识和判别方位,将不同方位与自己身体的一定部位相联系，如自己身体的上面是头,下面有脚。
接着,以自身为中心去判断相对于自己的客体的空间位置，如我的上面有电灯,下面是地板。
虽然幼儿判别的是客体的空间方位,但这种判断还是建立在幼儿自身出发的参照系基础上的判断,确定的是自身和客体的位置关系,假若离开了自身这个中心点,他们往往就难以辨别方位了。也就是说,幼儿最初的空间认识是与其自身的身体运动相联系的,在空间爬上、爬下、绕行、穿过……随着他们在空间里移动自己的身体,即在感知并学习空间位置、方向和距离关系。
Q8
幼儿空间辨识从近的区域到远的区域范围有何发展特点？
当幼儿以自身为中心去确定相对于自己的客体所处的位置时,开始往往局限在离自身不远的、较狭窄的空间范围内的、面向自己的客体,而对稍稍偏斜的客体或离自身较远的客体的空间位置判别则往往有困难。
譬如一个3岁左右的幼儿,对位于其右前方30-45度区域内的物体位置的判断往往会否定它是在自己前面的位置,而认为它只是旁边的,可见这个年龄阶段幼儿对空间位置定向的判断是与直接靠近横向或纵向的狭窄的空间范围相联系的。
随着幼儿年龄的增长,尤其是对于空间方位的相对性、连续性关系的逐渐认识与理解,幼儿慢慢开始意识到并且能够辨别出离自身较远的上下、前后或左右的空间方位,同时对位于主体斜前方(后方)或偏左(偏右)的客体位置也有了正确的定向。
一方面,表现在对前后方位的辨别上,区域范围有所扩大,沿着某一方向(横向或纵向)的距离有所增加,能够对离自身稍远的或倾斜于自身前后位置的客体方位有较正确的判定;另一方面,能把每-个空间位置理解成两个有连续性的区域,如前面可以分成前左和前右两个区域;右面也可以分成右前和右后两个区域,而且到了后期,幼儿一般也能够明确标出空间位置的中间点,表明他们已经能够理解所感知的整个空间按基本方向的可分性。
Q9
空间方位的支持策略有哪些？
第一，充分利用生活中的情境，帮助幼儿感知并认识；物理是结构化的集体教学活动还是日常生活中非正式的活动，都要避免纯概念式、记忆性的认知和训练，让幼儿在“做中学”。
第二，创设游戏情境，提供材料，帮助幼儿巩固对于空间方位的认识。教师要给幼儿多种形式，如游戏或材料操作的活动，并加以巩固和运用。
第三，空间方位认知重难点，有针对性开展渐进式、多样化活动。难点体现在从自身为中心向客体为中心的转化和理解；视觉图形的感知和空间表征。
Q10
如何培养幼儿数学幼儿的视觉图像感知与表征如何支持与发展？表达？
教师可以视幼儿的前期经验和认知发展基础而选择性地开展此类活动。其次,活动的方式采用低结构、开放式、合作式是较为适宜的。
这是因为,活动指向的认知任务是有难度的话,相对开放和结构化程度低的活动组织形式可以免除给儿童带来过多的认知负担,也可以适当减少教师对活动目标达成度的期待,将活动的重点聚焦在幼儿自己动手探究和讨论思考的过程上,而且活动采用合作的形式更可以加强孩子们之间的“异质互动”,既可以使认知水平较高的孩子接收到适当的“刺激”,也可以免除发展迟缓的孩子所可能带来的“挫败感”,同时又可以增加他们的认知冲突,促进其概念建构。
