侯莉敏
广西师范大学教授博士生导师中国学前教育研究会理事长
本期推出 的是中国学前教育研究会理事长侯莉敏教授在由中国学前教育研究会学前教育基础理论专业委员会主办、常州市新北区银河幼儿园承办、《保育与教育》编辑部协办的“儿童在幼儿园中的地位”专题研讨会的主旨报告。
她指出儿童、儿童的生活和发展是儿童教育的基本出发点和根本目的。作为一名幼教工作者，遵从儿童的天性， 自觉接受儿童文化的启迪和引领，认识和理解儿童及儿童生活与教育是时代赋予我们的重大责任。回归儿童的生活世界，儿童的生活方式，儿童在现实生活中的地位，赋予教育以生活意义和生命价值，也是当今教育改革和幼儿园课程改革的必然要求。
侯莉敏教授提出了“未来已来，幼儿园学习环境该走向何方？”的教育思考，以下为报告全文，供各位读者学习、反思。
通常我们说，在幼儿园中儿童是主人。然而，教师何尝不是与儿童生活在同一个场域中的人呢？儿童与教师要分彼此你我吗？很多时候好像我们都会说世界是儿童的，他们是未来的主人，可是把他们带到未来的人何尝又不是我们。
所以每个人曾经都是儿童，当我们长大成人的时候，我们可能已经忘记了自己儿童时期的模样，可是我们在儿童身上似乎找到了我们的过去，与此同时我们也可以带着儿童走向未来的成人世界。
因此，所有人都要面临一个问题：当我们走向未来的时候，未来会对我们当下所有人包括儿童带来怎样的挑战？应该说儿童和环境的关系一直是人们的话题，随着时代变迁，关于这个话题的讨论也在不断拓展，我觉得这种讨论从未像现在，特别是去年到今年这么热烈。
01 缘起背景：儿童与环境的关系随时代变迁不断扩展
（一）学习的革命指向教育要面向未来
一直以来，人们都在不断追求如何提供更全面的教育机会、如何促进个人的发展。“教育系统在培养学习者何种（以及如何培养）知识、技能、能力上表现得如何？”这一问题日益成为公众讨论的焦点，这样的考虑正是走向未来的新起点。
近几年，在教育行政层面上已经发布了一系列指向未来的政策文件，比如，2019年中共中央、国务院印发了《中国教育现代化2035》，描绘了我国教育的未来发展形态。2024年，联合国教科文组织发布了《学会融入世界：为了未来生存的教育》报告，呼吁围绕地球未来的生存重构教育，勾勒出了2050年及以后的教育。
今天回过来看，在跟儿童共同生活的幼儿园场域和环境里，有哪些能力是我们需要让他们或者我们共同培养、从环境中汲取的呢？2020年初新冠疫情的突然到来，让所有人在刚刚开始的时候都未曾做好准备，一时间大家都陷入了恐慌。
我们在教导周边所有人禁足、戴口罩的同时，儿童在此期间也被迫应对变化带来的新挑战，成人和儿童都要在社会性教育中切入到新的内容，比如，当面对每个戴着口罩的人的时候，怎么样读懂他们的双眼，去了解他的表情和心灵世界。那么这对我们来说是否做好准备了？当我们的专业知识、专业能力不足以准确判断时候，我们怎么样对这种未知带来的不可预测做出反应和应对？
所以，未来已来，今天的学校教育正在悄然生息地发生改变。在过去，教师认为自己所教的是学生终身适用的。但如今学校需要让学生做好准备，应对以前所未有的速度快速变化的经济和社会，胜任还未出现的职业，使用还未被发明的技术，解决我们难以预知但将要发生的社会问题。
（二）儿童与环境的关系正在发生变化
当今时代，我们生活的世界正面临日益增长的不确定性，儿童与环境的关系随着时代变迁正在发生变化。有关环境与教育的早期构想始于20世纪70年代，当时关于环境的教育或者说整个环境的教育有一个很靠近的词——环保。
我们做环境教育，认为是给孩子更好的一种环保理念。比如，在幼儿园里会看到环境中各种洗手步骤图张贴在墙上，我们觉得教育已经到位了，知识已经分解清楚了。可是为什么儿童还做得不好？其实，进行环境教育很重要的一个内容是教儿童两个相处之道，即与自然、与社会的相处之道。如果我们只是将环境相关的知识教给儿童显然是不够的，因为他只是环境的局外人。
因此在20世纪80年代后，人们开始环境中的教育，强调通过亲身体验，领悟相关领域的知识和技能，进而促进环境的改变。到了20世纪90年代，为了环境的教育行动开始了，在体验的同时重视知识和过程，希望学习者能够在涉及环境问题上做出有理有据的判断，并基于此参与决策、采取行动。
随着行动意识的不断加强，到21世纪以后，可持续性教育的参与性被受到越来越多的与重视。即要求在针对环境的参与性过程中赋予儿童更大的责任。也就是说，当儿童在幼儿园某一角落进行学习的时候，不仅仅只某些知识的习得。儿童所学到的东西，从时间长度来说，是支持他（她）称之为人，顶天立地的人，最基本的基础。
曾经，我在幼儿园听过三个案例故事。同样的一群孩子在幼儿园里观察蚯蚓，有孩子提出来说“我们希望把蚯蚓搬到教室里面再仔细观察”。
第一个老师答应了，就跟孩子一起把蚯蚓小心翼翼地搬回去，可是没过多久，蚯蚓看着明显就不行了，于是匆匆放生。
第二个老师说“好的，我们搬回去。但是我们上网查一下，看看蚯蚓喜欢待在什么样的地方，我们在教室里面设置什么样的环境更适合他”，于是，查完资料后老师和孩子把它搬了回去。
第三个老师说“可以搬，可是我们一定要保证安全，且充分了解蚯蚓的前提下去搬”，于是，他们整整观察了一个星期，每天做记录“蚯蚓喜欢在什么样的地方活动，这两条蚯蚓有亲戚吗？它们要怀孕生孩子吗？它们一天活动的轨迹是什么？”。
当做好充分的准备以后，老师和孩子连着蚯蚓的“家人、亲戚”一起搬到了教室里面，可是仅仅待了一天，他们又很小心地把它们搬回到原来地方，看到它们跟原来环境一样相容，他们放心了。
这个案例中第三个老师的做法，带给我们怎样的思考呢？其实，第三种的教育做法不仅是让儿童通过观察，获得蚯蚓相关的知识和行动的一种体验，更是让每个儿童都知道，蚯蚓和人一样都有它本身应该拥有的权利。
我们亲近自然的同时，也要敬畏生命。我们说儿童是中心，但是不能让他们做一个没有顾及周围环境的自利者，我们培养儿童具有某一方面的知识和专业能力的同时，更强调引导他们参与社会活动时有更大的社会责任感，更好地迎接未来的社会，拥有和他人、和世界和谐相处的能力。
环境教育的变迁正是告诉我们，幼儿园应该支持所有的学习共同体创设一种“可持续性的文化”，即围绕“可持续性”建立或者由“内部”成长出一种改变人们的思维方式、行动方式和人际关系，让儿童在此过程中有目的地建构起他们的知识、性格和能力，使他们现在以及将来在迎接不可预知的挑战时能发挥“最大的影响力。”
02 面向未来：学习环境已经成为一种新的
（一）教学的隐喻就是“学习环境的设计”
如果学校存在的主要缘由不再是教授通用的“内容”，那么学校为何存在？如何才能培养出能够积极主动战胜未知挑战的学习者？毫无疑问，具有创新或创造能力的人是需要某个领域的专业知识的，因此当前各领域的知识仍非常重要。同时，“学会学习”的技能也非常重要，即在学习过程中，学习如何“学习”很重要。
换而言之，教育的成功与否不再取决于我们能否重述知识，而取决于我们是否能从已知的知识进行延展，并在全新的环境中灵活应用知识。在聚焦于如何变革学习方式以应对21世纪最重要的能力方面，世界经济合作组织（OECD）明确界定了七大学习原则：
（1）以学习为中心，促进参与；（2）确保学习是社会性的、合作性的；（3）高度适合学习者的动机，情绪；（4）对包括先前知识在内的个体差异保持敏感性；（5）对每一位学习者有高要求但不会让他们承受过重负担；（6）运用与目标一致的评价，强调形成性反馈；（7）促进活动之间、学科之间以及学校内外之间的横向联结。
这些是创新学习环境的方向和方法，也是学校教育系统走向未来的重要理据和有益借鉴。也就是说，学习环境的设计成为了一种新的教学隐喻，学校不再是教课的地方，而是学习的地方；对于学习环境这个生态系统，要有良好的设计和有效的策略，对于学习进程要即时性地评估、反馈与调适，确保学习始终能处于指向未来发展的中心，实现教育随时代发展的不断变革。
（二）有效教学指向儿童“学会如何学习”
很长一段时间里，幼儿园环境用“规划”“利用”等词来规定，我们更多是把环境当作物质来加以理解的，认为每一个学期开学前三天，通过规划一个视觉上美观大方，并且投放一定材料，让儿童愿意待的地方就可以。但其实这种环境只是达到物理功能而已，它并不能产生“教学隐喻”，也就是说，能让儿童作为有效的学习者参与到环境中。
幼儿在跟环境互动过程中，一方面他们受环境的影响，另一方面更重要的他们还担负着改造环境的任务。实际上，有效的教学是学习者参与到环境中、与环境产生互动，并将已有知识与当前学习任务产生联系，促进有意义学习发生的过程。因而，教师需要对学习者的学习环境重新考虑，尤其是考虑教什么，怎样教以及怎样评价学习的问题，而这个问题的考虑需要基于学习者的学习展开。
美国国家研究院的报告《人是如何学习的》（Bransford等，2000）确立了设计以学习为中心的环境的原则性方法，强调理解性学习及社会和文化境脉对学习的重要性。在这个报告里面提出这样的一个假设：所谓的“学习”包括学什么、怎么学及在哪里学（学习环境）。
当好的环境与优化的课程充分联结的时候，丰富的学习体验便得到有效展开。图1直观地呈现了这一假设，即当教育要想得以很好展开的时候，教育内容应当是有所考量和选择的。当然也要有儿童学习环境的设计，好的教育设计和好的环境设计相遇的地方，就是学习体验产生的地方。
图1：当好的环境与优化的课程联结，丰富的学习体验便得以展开
最近，我也看过两个幼儿园，一个是北京的幼儿园，这个幼儿园通过把屋顶和地面连接，让儿童从地面拿着小推车或者跑着从一个斜坡上去，就会发现“呀，我来到这里了”，然后跑着跑着又回到了地面。这样的设计就使得儿童在幼儿园里面，通过循环往返地奔跑获得了较高的运动能力发展，这种发展恰恰是环境带给他们的。
还有一个幼儿园设计的地形非常复杂，复杂的程度到了每个儿童进去就会迷路。所以幼儿园教导儿童的第一个课程就是，当你迷路的时候，你首先要记住“你是小一班的某某，找到一个比你大的孩子和老师，你就跟他说我是谁，我的老师叫什么名字，你把我带回小一班好吗？”这种设计发展出最好的社会性交往课程，当儿童身处其中熟悉了地形后，他比其他幼儿园的儿童有更好的空间感和方位感；他对数学几何图形的感知力更强，因为幼儿园的楼都设计成几何图形，这种理解比任何人都更为敏锐。
所以这两个例子其实就是告诉我们，今天幼儿园在环境设计和教育设计上，只要两者能产生交集的地方，自然就是儿童的学习可以产生的地方。
03 应对挑战：幼儿园学习环境创设的走向与路径
（一）应对未来，幼儿园学习环境应当蕴含的价值与原则
应对这些变化，幼儿园学习环境蕴含八大方面的价值：
（1）以幼儿为中心，实现自我引导功能的；（2）支持多种形式活动开展的；（3）满足多种学习需求的；（4）个体差异，获得个性化教育的；（5）鼓励合作、促进人际交往的；（6）学习体验应该是真实的；（7）具有一定挑战但适宜的；（8）跨领域、跨年龄的。
幼儿园的学习环境应当到幼儿是核心参与者，应当鼓励他们主动地投入到其中，并让他们在其中形成对自己能力的理解。因而幼儿是否能投入到环境中，投入的程度如何成为了判定学习环境优良的重要指标。如果作为学习者的幼儿不投入，不但学习获得的成功会受到质疑，其终身学习的习惯也没有得到养成和强化。
因此，以幼儿为中心，实现幼儿自我引导功能是未来学习环境首当的价值。与此同时，以幼儿为中心而不是以教师为中心的学习体系，要求重塑环境设计要理解学习者具有的多种学习方式，满足多种学习需求。这种学习中心其中一个主要目的就是让学习面对每一个幼儿时变得更加个性化，更能促进不同共同体之间的交流与互动。
在以往分割式传统的教学方式中，每一个班级、每一个教师、每一个幼儿间都有着清晰的界限。而持续共同学习正是要打破这种界限，鼓励在学习环境中人人遇见人人，让幼儿园中各个主体通过合作的方式组织起来，让儿童在共同生活的文化中通过自我调节专注地投入，获得发展。
在我们团队的一项研究中，发现幼儿园学习环境是一个复杂的系统，室外与室内环境共同构成了一个完整的学习环境。幼儿园应当将室内环境与室外环境有效结合在一起，扩展学习环境的复杂性、挑战性、多样性，以支持幼儿获得创造性学习和发展的机会。
一方面，户外场地不仅有利于促进幼儿的动作发展，还有利于提高他们的操作能力和社会能力，户外环境中的自由和灵活性更利于广泛的社会性行为的出现；此外，由于户外场地提供的多样性和真实性的体验更多，拥有更广阔的面积与空间，使得跨年龄与跨领域的互动较容易得以展开，发生在户外场地的语言比室内环境中的语言更为复杂，户外场地中的环境对幼儿各方面的发展会产生更丰富地刺激。
另一方面，室内环境的半封闭性，有助于儿童开展集中性活动，这种集中性活动在满足不同个体独特的学习兴趣和需求的同时，使儿童在不同复杂学习和游戏中产生包含认知、元认知、动机和情感等过程的一系列复杂的互动。因此，在指向未来的幼儿园学习环境设计走向上，我们要考虑如何将室内外环境有机整合，这种整合不仅是空间上的拓展，更重要是儿童经验的延展和提升。
（二）应对未来，幼儿园环境创设的路径
儿童是环境中的主体，他们通过自己的活动建构自己智力的基本概念和思维形式。幼儿园的环境创设，正是通过为他们创设一个适宜的、指向未来发展的环境引导他们成长。幼儿园在建构环境时，需要从三方面考虑。
一是创设基于儿童学习的活动空间。环境行为学和环境心理学的已有研究表明，环境与人的外显行为之间是相互作用的关系，场所和空间的设计会影响儿童表现出的行为。即当环境和有机体相遇的地方，环境所给有机体的这种激发所产生的外化行为，常常跟环境的关联度是非常高的。
在这样的理念之下，基于儿童学习的活动空间至少应该从三个方面进行，包括
（1）指向学习需求的设计。我们知道“学习与设计”是两个关键的主题，幼儿园需要通过建筑设计来提升学习，以适应儿童的生存需求。因而我们需要诸如建筑空间的规划、连贯的动线设计、视觉素养营造，确保采光和声响效果良好等方面的问题；
（2）指向学习空间的创设。之前我们有谈到重塑环境设计要理解儿童学习的多种学习方式，因而要创设满足生活需求的空间、提供游戏活动的空间、支持多种学习的空间、激发创造力的空间；
（3）指向学习氛围的营造。良好的氛围可以传递积极的信息，幼儿园的环境应当融入给儿童足够安全感和归属感的元素，如温和的家具、与自然连接、安全心理、良好人际等方面。
二是提供适宜年龄的多样化材料。100多年前，福禄贝尔就在德国的勃兰根堡创设了我们现代意义上的第一所幼儿园，他认为儿童应该在花园里玩，所以他给幼儿园起了一个很好听的名字叫kindergarten——小孩子的花园。在花园里面，它需要有特别的材料提供，他称之为恩物。
所以，空间规划好以后，提供适宜不同年龄的多样化材料非常重要。这里列举一些可供参考投放的材料：设计鼓励社会交往的区域与材料、提供多种多样的角色游戏材料、提供反映儿童的生活和文化的材料、挑选一些可以用作开放性材料和“游戏道具”的材料、设计复杂性的地形及各种各样的植被、提供吸引儿童环境变化的材料（如降雨量测量器、风向袋等）、投放亲自然类的书籍，如描述人类与环境关系的、描述自然和特定的自然元素的、鼓励儿童关爱自然的等使材料的种类、尺寸、纹理和形状多样化等。
三是发挥环境的互动功能，促进儿童有意义学习的发生。有了空间和材料后，我们的目的就是促使第三功能的出现，即环境的互动功能。关于有意义的学习，卢梭、皮亚杰、维果斯基都有不同的表述。其中，卢梭认为儿童的学习来自于自然的教育、事物的教育和人的教育；皮亚杰认为儿童的学习来自于同化与顺应的平衡；而维果斯基则说，儿童最早的学习是一种自发型学习，而后是反应型学习（在成人的引导下学习）。因而，幼儿园阶段的学习则处于第一种和第二种之间的过渡位置，可称为自发——反应型学习。
根据先哲们的理念，我们看到在幼儿园中常常也会出现三种类型的学习活动，第一种是由儿童控制的学习被称为“自然情境下的学习”，另外两种学习称为“非正式学习”和“结构性学习”。其中，非正式的学习是当儿童处于自然学习状态时成人发起的，这些学习并不是为了一个特定时间而事先计划好的。当成人的经验和（或）直觉表明应该提供支架时，非正式的学习发生了；结构性的学习是提前计划好的课堂教学或活动。
成人的作用就是帮助儿童在自然情境下、非正式的及结构化的学习中如何实现平衡。因为，我们相信当学习在有意义和熟悉的情境下发生时，儿童会通过理解来学习，通过探索熟悉的环境、在体验中建构知识和发现新的关系。
关于教育的未来，最可见甚至最有影响力的教育体验是孩子们所处的环境，儿童所展示的能力正是由他们与所处的环境互动过程中获得的。成人最大的一个价值就是儿童问题解决的鼓励者，同时需要不断地去调整环境的复杂性，来挑战幼儿的已有经验，以此来支持儿童不断地进步和发展，最终他能站在世界上成为一个顶天立地的、成功的、能获取幸福感的人。本文来源：保育与教育杂志图片来源：江苏省常州市新北区银河幼儿园提供
陈华：厘清幼儿学习品质评价的价值、内容与形式【摘 要】幼儿的学习品质是学习性评价的重要内容，具有支持学习成功和入学准备的双重价值。幼儿学习品质评价的内容主要涵盖对幼儿发起、维持、拓展和总结学习的态度与行为倾向的评价。教师可以使用等级评定和轶事记录等多种方法来评价幼儿的学习品质，并将评价结果用于与幼儿及家长的沟通与分享、与同侪的研讨与合作及教师的自我反思与改进，以促进幼儿学习品质的发展。【关键词】学习品质; 学习评价; 儿童早期; 学习与发展01
幼儿学习品质评价问题的提出
在“以学定教”的课程改革背景下，学习性评价是幼儿园开展教育活动的重要依据。根据英国“评价研究小组”的界定，“学习性评价是寻求与解释证据，让学习者及其教师以此确定他们当前的学习水平、需要追求的学习目标以及如何达到学习目标的过程”〔1〕。学习性评价是促进幼儿发展的重要手段，教师对幼儿学习的评价，是落实课程改革提出的“让幼儿在不同水平上富有个性地发展”理念的重要抓手。学习性评价对教师的评价能力提出了更高的要求。《幼儿园教师专业标准(试行)》提出，“激励与评价”是幼儿园教师必须具备的专业能力之一。幼儿园教师能否全面、准确地判断幼儿的学习与发展水平，直接制约着教师对幼儿的态度、期望，影响教师的教育行为〔2〕。然而，当前教师更多幼儿知识和技能的学习，幼儿学习的结果。幼儿学习的过程，尤其是调控学习过程的学习品质，是极具价值却常常被教师忽视的学习性评价项目。“学习品质”(approachesto/towardlearning)这一概念最早由瑞典学者于1976提出。1992年，美国幼教专家丽莲·凯兹(LilianKatz)提交了一份报告《学习品质:作为入学准备的一个倾向》，对学习品质推崇备至，也掀起了世界各国学者对学习品质研究的热潮〔3〕。近年来，我国学者对学习品质进行了较为广泛的研究，主要集中于学习品质的概念辨析、测评工具开发、影响因素与培养策略等方面。然而，针对教师如何评价幼儿的学习品质进而给予支持这一问题却鲜有论述。02
明确幼儿学习品质的价值
幼儿学习品质评价需求的提出，首先是基于学习品质对幼儿学习与发展的重要价值，包括其深层价值和长远价值两个方面。
(一)深层价值:支持学习的成功
《3－6岁儿童学习与发展指南》(以下简称《指南》)指出，学习品质是幼儿在活动过程中表现出的“积极态度和良好行为倾向”“能反映儿童自己以多种方式进行学习的倾向、态度、习惯、风格等”〔4〕，比如有好奇心和求知欲，做事专注、投入，勇于挑战，能够接受失败，善于倾听，乐于创造等。学习品质不仅涉及幼儿所要获得的知识、技能，而且“广泛渗透于健康、语言、社会、科学、艺术等领域的学习与发展之中”〔5〕“以间接的方式影响个体对知识、技能的获得以及使用，并深刻影响学习的过程及结果”〔6〕。可见，相较于对幼儿在某一个方面知识或技能的习得程度的评价，幼儿学习品质的评价具有更深层的价值，因为学习品质更普遍和稳定地存在于幼儿的学习与发展之中，能够反映幼儿的学习能力，并支持幼儿的学习取得成功。
(二)长远价值:入学准备及终身发展
诸多研究表明，儿童早期学习品质发展水平不仅对短期的学业能力有显著的预测作用，同时也是个体成年后学业成就的重要预测变量，学习品质对学龄前儿童适应小学及终身发展具有重要价值〔7〕。《指南》指出，“忽视幼儿学习品质培养，单纯追求知识技能学习的做法是短视而有害的。”美国国家教育目标委员会将“学习品质”列为“入学准备”的重要领域之一〔8〕。对幼儿学习品质的评价具有长远的价值，有助于引导幼儿积极、正确地认识学习，树立可持续发展的学习观念，克服幼儿园教育“小学化”倾向。03
厘清幼儿学习品质评价的主要内容
《指南》只在“说明”部分对学习品质进行了较为概括的描述和列举，并没有清晰地界定学习品质所包含的具体要素。美国国家教育目标委员会对“学习品质”的要素界定为:对新任务的开放和好奇心；主动性，完成任务的坚持与专注；反思和解释；想象和发明；对任务的认知方式〔9〕。但美国各州在“学习与发展指南”中有关学习品质的内容表述也不尽相同。由于学习品质这一概念并没有非常严格的界定，很多组织和学者不断扩展和重构学习品质的结构要素。然而整体看来，学者对学习品质要素的界定大多属于心理范畴的列举。幼儿的学习品质生动、鲜活地表现在真实的教育教学、游戏、日常生活等活动当中，贯穿和渗透于学习的全过程。
(一)学习发起阶段
幼儿的学习兴趣、好奇心、主动性、独立性、计划性等，是能够发起学习活动，使幼儿以积极、自主的状态开启学习的学习品质。具体表现为在发现、学习新事物时，幼儿表现出惊奇、渴望、热情或积极性，在成人指定范围内能够独立做出选择，在游戏中具有目标意识，能制订计划并按计划行动。其中，好奇是幼儿的天性，而兴趣则更多受到后天环境的熏陶以及教育的引导和培养。好奇和兴趣是比较容易观察到的学习倾向，除了表现为幼儿的精神状态，还主要表现为幼儿的提问。当幼儿对一种新事物生发了好奇心或兴趣，往往会产生很多疑问。幼儿提问的频率、类型、问题的质量、如何面对自己所提出的问题等，都可以作为教师评价的重要依据〔10〕。主动性和独立性也非常相近，但仍有所区别，而计划性则可以归入主动性当中。美国华盛顿州《早期学习与发展标准》在主动性这一指标的界定是:儿童应能对自己感兴趣的活动主动进行选择；基本不需要帮助，就能形成一个方案(计划)，并按方案做事〔11〕。可见，目标是主动性的核心要素。主动性主要指幼儿积极地选择活动、设立目标、形成计划和程序、实施计划并判断风险等，这些都是主动性的重要表现。独立性与主动性密切联系，主要表现为“自己的事情自己做”，不依赖他人。独立性常常伴随着自信、勇敢、责任感、成就动机和不怕困难的精神。
(二)学习维持阶段
幼儿学习的坚持性、专注力、投入度与抗挫能力等，是能够维持学习活动，使之保持在学习状态中的学习品质。具体表现为在完成任务时，幼儿能够集中注意，深度投入，并将这种学习状态保持足够长的时间，在面对干扰、困难甚至失败时，能够启动自我调节机制，从而保证完成具有一定持续性的任务〔12〕。幼儿在生活、游戏或在完成教师布置的任务时，都可能表现出以上学习品质。坚持性等学习品质既可以表现为坚定不移、坚持不懈、不屈不挠等精神面貌，也可以从具体的表现中进行评价。幼儿的倾听、凝视、沉思，都是专注、投入的表现。坚持性的一个重要考察维度是时间。幼儿将注意力持续注入某一任务的时间长短，包括对待不同类型、不同情境下的任务时的差异，都可以作为教师考察的对象。
(三)学习拓展阶段
幼儿的创造力、想象力等，是能够拓展学习活动，使之取得成效的学习品质。具体表现为幼儿在学习过程中能够“遇见”创意、灵感和顿悟，能够利用创造、想象、发散性思维、逻辑推理能力等来扩展和延伸任务，从事自己的“发明”，进行新的学习。高品质的学习绝不是被动吸收和接受，而需要学习者在已有知识经验的基础上进行主动建构。创造力、想象力是幼儿建构新知识的重要依托。学前儿童的思维发展处于直观和具体的形象思维阶段，直接和间接经验也相当少，所以其创造力是比较简单和初级的，只能进行直观的、具体的、形象的、缺乏严密性和逻辑性的创造，而且主要表现为创造性想象，创造性思维较弱〔13〕。鉴于此，教师对幼儿创造力的评价可以更多创造力测量三维度(流畅性、变通性、独创性)中的变通性，考察幼儿能否想到并敢于尝试用新的方式、新的角度、新的思路来完成任务或解决问题，比如在积木游戏或绘画活动中用了与众不同的方法，或通过添加动作或角色等改编一个熟悉的故事等〔14〕。
(四)学习总结阶段
幼儿的反思与解释能力，是能够总结学习活动，使之消化学习成果并指导未来学习活动的学习品质。具体表现为：幼儿在完成任务的过程中能够“回头看”，将自己的实际表现与最初的目标、计划或期望、预测做比较；对其所学过的知识、记忆中的情境或动作进行整合和再加工，并且内化成自己能理解的信息；能够在成人的引导下，评价自己的表现，主动描述并解释自己的行为〔15〕；能够在成人的帮助下，合理解释自己成功或失败的理由，进行积极的归因。反思与解释也可以表现为幼儿能够回忆、描述和演绎曾经发生过的事件。从幼儿的描述中，可以了解幼儿对学习活动的认识、思考、理解和吸收程度。需要补充的是，以上四个环节并非机械分割，也不存在固定不变的顺序，幼儿学习品质各要素之间也是相互联系和影响的，并可能作用于学习活动的任何环节。也有一些学习品质贯穿始终，无法归入以上环节，比如良好的条理性、乐于学习与合作、善于发现和体会等。在进行学习品质评价时，教师需要对个别学习品质进行识别，但也应注意完整地看待儿童，避免孤立地评价。04
掌握幼儿学习品质评价的方法
对幼儿学习品质的评价，可以使用量性方法，也可以使用质性方法。量性评价主要采用等级评定法，质性评价主要采用轶事记录法。这两种方法各有优缺点，可以取长补短、综合运用。
(一)量性评价:幼儿学习品质等级评定
幼儿学习品质的等级评定，主要借助各类测验量表、行为核查表或问卷调查来进行。目前中外学界既有专门针对幼儿学习品质评价而开发的量表和问卷，也有一些儿童发展评价工具中包含有学习品质的相关项目。专门的学习品质评价测验量表和问卷有:儿童学习品质观察评定表、学习品质领域测查量表、幼儿学习品质的表现性评价量表、幼儿学习品质调查问卷(教师)、幼儿学习品质发展(教师评定问卷)、幼儿学习品质家长评价量表等。包含学习品质相关项目的儿童发展评价工具有:儿童观察记录量表、发展连续性评价表、作品取样系统、德弗罗早期儿童评估、儿童入学成熟水平测试量表等〔16〕。等级评定法的最大优点是能够对印象进行量化，使抽象的学习品质要素便于统计分析。比如王宝华、冯晓霞等人编制的《儿童学习品质观察评定表》，该量表包括8个项目:主动性、目标意识、坚持性、抗挫折能力、想象与创造力、专注程度、好奇心、独立性，每项要素都有具体的观察指标，采用五级评分法〔17〕。
但运用等级评定法进行学习品质评价也存在很多问题。
第一，测量工具编制的科学性问题。一些测量工具没有进行信度或效度检验，还有很多测量工具的指标描述语言含糊，界定不清晰，指标内涵有交叉重复，等级之间的区别不够明确。由评价者权衡打分，这使得表面上看起来十分客观的评分程序实际上主观性很强，所评分数高度依赖于评分者的主观判断。第二，测验工具的评价方式问题。部分测量工具是借助幼儿的表现性活动进行评定。比如需要根据幼儿在比多少、加减、方位、测量、模式、几何拼图、瓶中取物、排序、分类等认知活动中的表现进行评定〔18〕；需要通过观察幼儿拼摆七巧板的过程进行评定〔19〕。以上未必能反映幼儿真实生活和学习情境、由陌生的实验人员进行的测验，其结果是否真的能代表幼儿真实的学习品质。第三，等级评定法自身的效用问题。等级评定法易导致以偏概全；等级式的评价结果不能直接指导后续的课程与教学；将幼儿的学习品质划分为一定等级，存在变相考试、误用评价的风险等。幼儿学习品质具有个体差异性，其形成时期、发展速度和程度都不尽相同，教师在对比评价标准、发展目标的基础上，还要以幼儿为本，不用一把“尺子”衡量所有幼儿，注重幼儿学习品质的阶梯式成长与纵向比较〔20〕。鉴于此，教师在应用等级评定法进行学习品质的测量和评价以及解释评价结果时，必须小心谨慎。(二)质性评价:幼儿学习品质轶事记录为了克服量性评价的弊端，近年来在幼儿园兴起了质性轶事记录评价法。这种方法是教师在幼儿园的生活和学习活动中，将观察到的表现幼儿学习品质的典型事件进行叙事性描述。这种方法儿童在具体的内容领域与活动中是如何进行学习的。教师用白描式的语言客观、真实、全面地记录幼儿的学习过程，着重记录其学习品质的特征，继而在客观描述之后进行有针对性的分析与评价。轶事记录评价法最大的优势是它是一种“真实性评价”(authenticevaluation)，即由幼儿熟悉的人进行的、在幼儿熟悉的真实生活和学习场景中发生的评价。因而，它不仅能够提供评价对象及其所处环境的整体、全面的描述，更重要的是，它能够识别幼儿内在的、稳定的心理倾向，而不只可测量的外显行为，这有助于教师进行深入的个别分析并提供后续的学习支持，体现“以评促学”的初衷。新西兰的“学习故事”是一种为幼儿教师所熟悉的轶事记录评价。“学习故事”评价法的主要目的是促进幼儿有助于学习的心智倾向的提高，其中“有助于学习的心智倾向”与《指南》中的“学习品质”概念具有相同的内涵。“学习故事”是一种表现性评价，也是一种激励性评价，操作方法是教师用“图片+文字”的记录方式，捕捉幼儿学习与发展的“哇时刻”，注重在自然情境中对幼儿发展进行评价。在结构上，一个完整的学习故事由“注意”“识别”“回应”三个部分组成，通过教师的观察记录，识别出幼儿在学习中表现出的优点，并及时给予相应的支持和回应，以期进一步支持他们在知识、技能和心智倾向方面的学习与发展〔21〕。运用轶事记录评价法进行学习品质评价的局限是:效度难以保证；记录过程耗费时间，评价效率不高；记录本身容易陷于琐碎，流于表面；评价结果难以进行定量分析等。幼儿学习品质的形成是一个逐渐积累、由量变到质变的过程。相应的，教师需要运用多种方式系统地、持续地、即时地进行观察记录，挖掘出幼儿学习行为所表现出的学习品质发展线索，为评价提供更为完整和有效的证据〔22〕。因而，幼儿学习品质的评价可以采用“混合方法”，综合运用测验量表、问卷调查、实验法、主观评定法、元分析法、临床法、作品分析法和学习故事等，全面地评价幼儿的学习品质。这也要求教师有持续的专业发展和经验，而不只是某一种测评的技能，要与幼儿个体建立起有效的关系，以专业的眼光洞察幼儿的学习〔23〕。05
充分使用幼儿学习品质评价结果
幼儿学习品质评价的作用和意义在于促进幼儿良好学习品质的发展，进而促进幼儿的全面发展，可以更为充分和广泛地使用于幼儿教育日常工作中的多方面。
(一)用于教师与幼儿和家长沟通、分享
学习品质评价的首要作用是帮助教师理解和认识幼儿，发现幼儿作为学习者的潜能与优势，进一步支持幼儿在知识、技能和心智倾向等方面的学习与发展。同时，将幼儿学习品质的评价与家长分享，有助于促进家园合作，建立和谐的早期教育环境。学习品质的养成是长期的、潜移默化的，3－6岁是幼儿良好学习品质养成的关键期，教师可以鼓励家长参与评价，共同学习评价的理念与技巧，也可以引导幼儿进行自评、互评，提高幼儿对学习的元认知能力。评价本身也是价值观的传递过程，能够引导家长和幼儿树立正确的学习观念。
(二)用于教师之间研讨、合作学习
品质评价可以作为一种“催化剂”，引发教师参与关于幼儿学习的研讨，改变教研活动更多教师“教”的方面，而较少幼儿“学”的方面的现状。在幼儿园教育教学改革中，将促进幼儿学习品质发展作为幼儿园教育的重要目标，根据学习品质评价结果完善幼儿园课程内容与教学方式。尤其要隐性课程的建设，为幼儿营造安全、自由的学习氛围，建立开放、包容又具有挑战性的学习空间与教育环境，有助于幼儿良好学习品质的养成。
(三)用于教师的自我反思、改进
学习品质评价结果最根本的作用是促使教师对自己的实践进行反思:在教育教学和各种活动中，努力发挥儿童的主体能动性；尊重儿童的个性与多样性，树立多元智能的人才观，发展儿童的多方面才能；鼓励质疑与创新，建立新型师幼关系；改进对幼儿学习的支持策略，提供更多指向幼儿学习品质提升的支持；提高自身的评价素养，综合使用多种评价方法，多使用激励性评价，促进幼儿学习品质的发展〔24〕；反思和改善自身的学习品质，为幼儿树立榜样。(作者：陈华，江苏第二师范学院学前教育学院)
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